Aped Liège : une soirée sur l’approche par compétences

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Le groupe régional de l’Aped poursuivait ce mercredi 28 novembre 2012 le cycle d’ (in)formations publiques entamé en mai dernier (le concept : les membres de l’équipe se forment aux thèses de l’Aped… en ouvrant la porte au public sympathisant).

Cette fois-ci, c’était le thème de l’approche par compétences qui faisait l’objet de notre attention, avec une intervention de Nico Hirtt.

La salle de 80 places était comble. Le public varié : de l’étudiante normalienne à l’inspecteur, en passant par les instit’ maternelles, les enseignants du supérieur pédagogique, un ancien échevin de l’instruction publique liégeoise, des enseignants de terrain, parfois venus à plusieurs d’une même école… On se réjouit d’avance des répercussions que pourra avoir cette réflexion critique sur autant de terrains.

Le recentrage des objectifs de l’éducation sur les compétences ou l’approche par les compétences (APC) existe en Belgique depuis un peu plus de 10 ans. Mais pourquoi une telle approche ?

Contextualisation historique

Pour comprendre l’application de l’APC, il faut resituer ce phénomène dans l’histoire.
La crise économique a eu évidemment des conséquences sur l’éducation :
• Une exacerbation de la concurrence économique a entraîné une réorientation de l’école vers les demandes du marché du travail. L’école devient un instrument au service de l’économie et on assiste à la marchandisation de l’école (transformation d’un service public en marché, utilisation de l’enseignement en vue de stimuler certains marchés, instrumentalisation de l’école au service de la compétition économique).

• Une diminution constante des dépenses consacrées à l’enseignement. Il faut que l’école coûte moins cher tout en répondant aux exigences du marché (les dépenses passent de 7% du PIB, au début des années 80, à 5,4% aujourd’hui).

Avant cette crise, on avait pu observer un déclin relatif de la main d’œuvre non qualifiée or, à présent, on constate une certaine dualité dans le marché du travail : une augmentation du nombre d’emplois de haut niveau, mais aussi d’un grand nombre d’emplois à très faible qualification. On parle alors de « polarisation » dans la demande de compétences.

Cette dualité du marché du travail a été également observée aux U.S.A. : sur les 40 types d’emplois présentant la plus forte croissance en volume, on en compte huit requérant de très hauts niveaux de qualification alors qu’une vingtaine ne nécessitent qu’une très faible qualification (± 48 heures de formation).

Ces derniers emplois dits « non qualifiés » se trouvent essentiellement dans le secteur des services (la première place du tableau est occupée par la restauration et les fast food).
Mais, en réalité, ces emplois font appel à des compétences très variées mais de très faible niveau. De plus, pour optimiser le temps de travail, l’employeur demandera à ces travailleurs peu qualifiés d’accomplir les tâches qu’accomplissaient auparavant plusieurs travailleurs. Ces tâches seront dès lors moins bien accomplies, mais l’employeur gagnera de l’argent. Ajoutons évidemment que ces emplois sont très souvent précaires et qu’ils exigent une très grande flexibilité.

Quelles conséquences cela a-t-il sur l’école ?

L’école est dès lors polarisée, comme le marché du travail, et doit fournir des emplois à forts et à très faibles niveaux de qualification. Elle n’a donc plus besoin d’élever les niveaux de formation de tous et ne doit pas faire en sorte que tout le monde soit qualifié au plus haut point (cf. rapport Thélot remis à J. Chirac en 2004). Ainsi, les programmes scolaires peuvent être conçus de sorte que tout le monde n’aille pas trop loin.

Mais quelles seront les qualifications dont les employeurs auront besoin à court ou à long terme ? Nul ne peut le dire. Le savoir est donc devenu périssable et jugé obsolète et il faut recourir à d’autres notions : les compétences. Les compétences sont perçues comme des facteurs clés pour le dynamisme, la flexibilité et l’adaptabilité du travailleur.

C’est ainsi que le monde économique a réussi à « formater » le concept de « compétences ».

Liste des compétences de base établies par l’OCDE et l’Union européenne :

• Capacité de communication dans la langue maternelle

• Capacité de communication dans une ou plusieurs langues étrangères

• Culture scientifique, technologique et mathématique

• Alphabétisation numérique (manipulation de l’ordinateur)

• Apprendre à apprendre (les travailleurs doivent continuer à se former pour rester productifs et employables)

• Flexibilité et adaptabilité

• Esprit d’entreprise

Les emplois « non qualifiés » font effectivement appel à toutes ces compétences.

Qu’est-ce qu’une compétence ?

Le cadre historique étant posé, il est temps de se demander ce qu’est une compétence. Ce terme a plusieurs significations, selon le domaine d’application :

• Dans le monde du travail : aptitude à mener une tâche à bien

• Dans le monde pédagogique : savoirs au sens large qui permettent de mener à bien une tâche

• Dans l’APC : capacité de mobiliser ses connaissances, ses savoir-faire en vue de réaliser une tâche complexe et inédite.

L’accès au savoir n’est donc plus un objectif d’enseignement et les savoirs sont relégués au rang d’instruments devant servir au développement de compétences. On repousse donc au second plan les savoirs.

Mais tous les savoirs ne peuvent être utilisés dans le développement d’une compétence, donc dans la réalisation d’une tâche. Cela exclut d’emblée toute une catégorie de connaissances qui ne pourront jamais faire l’objet d’une tâche en contexte scolaire. De plus, les savoirs ne sont plus détaillés dans les programmes, en résulte donc une grande inégalité dans les savoirs exercés.

On peut aussi déplorer le fait que l’APC néglige l’importance de faire acquérir les tâches élémentaires par le recours au « drill ». Or il est impossible d’exercer des compétences sans les savoirs. Cette APC relève donc d’une conception idéaliste de la compétence.

En résumé, peu importe les savoirs puisqu’ils ne sont plus définis. On en arrive donc à un système éducatif variable selon les publics scolaires puisque chaque enseignant choisit les savoirs, ce qui creuse encore l’inégalité entre les écoles.

L’approche par compétences et le constructivisme

L’APC se présente parfois comme l’héritière de la pédagogie constructiviste qui met en avant le fait de donner du sens aux apprentissages plutôt que de privilégier une méthode transmissive. Dans cette pédagogie, l’important est que les savoirs répondent à des questions qui font sens pour l’élève et que ce dernier, par ses essais, ses hypothèses et ses erreurs puisse participer au processus de construction du savoir pour en comprendre la portée.

Mais si on analyse correctement l’APC, on pourra constater que cet héritage constructiviste n’apparaît que dans le langage employé. En effet, dans l’APC, le savoir n’est qu’un outil dont on peut avoir l’usage dans la réalisation d’une tâche alors que, dans l’approche constructiviste, le savoir constitue le but de l’apprentissage. Ainsi, lorsque Célestin Freinet utilise avec ses élèves l’imprimerie, celle-ci n’est qu’un prétexte pour axer les différents savoirs et elle n’est pas un but en soi. L’objectif n’est donc pas qu’il arrive au bout de sa tâche, mais qu’il ait mis à profit son travail pour progresser dans la découverte et la maîtrise des connaissances.

La pédagogie constructiviste est donc en perpétuelle recherche de méthodes pour faire passer les savoirs alors que l’APC, que l’on pourrait qualifier de productiviste, s’enferme dans une structure figée où l’essentiel est le résultat final.

Questions – réponses

1. L’APC n’est pas responsable de tout ce qui ne va pas dans l’enseignement car, avant 1999, de nombreuses choses ne fonctionnaient pas : la spécialisation trop hâtive, les différents réseaux, les différentes filières,…

2. L’école a-t-elle déjà rempli les objectifs pour lesquels elle a été construite ?

Les attentes envers l’école ont évolué à travers le temps. Ainsi, après l’exode rural, l’école aura pour mission de socialiser les enfants venus de la campagne. Ensuite, après la première guerre mondiale, elle deviendra un appareil idéologique qui permettra d’inculquer l’amour de la patrie, la discipline et la volonté de se battre pour elle.
Après la deuxième guerre mondiale, l’économie connaîtra une période de prospérité baptisée les « trente glorieuses » (de 1945 à 1975). C’est la période du plein emploi et la main d’œuvre demandée sera plus hautement qualifiée. On a davantage besoin de mécaniciens, de soudeurs, d’électriciens,… que de mineurs. L’école s’adaptera donc à cette demande et on assistera à une massification de l’enseignement secondaire. Toutefois, même si plus d’enfants ont accès à ce type d’enseignement, on retrouve une certaine sélection car les enfants du peuple sont orientés massivement vers les filières techniques et professionnelles.
On constate donc que, pendant 200 ans, l’école a reproduit les structures de la société. Mais doit-on accepter une telle école qui reproduit cette société inégale ? Non, évidemment. Toutefois, pour faire ne sorte que ceux qui voudront changer le monde puissent le faire, il faut leur en donner la capacité en leur transmettant des valeurs, des savoirs, des savoir-faire,… Sans cela, aucune émancipation collective n’est possible.

3. Que propose l’APED ?

Il faut en finir avec ce système éducatif qui est un des plus inégalitaires (cf. filière professionnelle, technique et générale).
Il faut mettre en place un tronc commun général et polytechnique.
Il faut mettre en place un bon encadrement à l’école,…
Concernant le projet alternatif de l’Aped, voir « Vers l’école commune », texte de base disponible par ailleurs sur ce site.