Formation des enseignants : chantier défriché. Et après ?

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Le rapport final sur l’évaluation de la formation initiale (Efi) vient d’être rendu public. Même si nous y trouvons quelques motifs de satisfaction, c’est la déception qui domine. Selon nous, le document pèche moins par ce qui s’y trouve que par ce qui ne s’y trouve pas.

Prévue dès la formation du gouvernement « Olivier » en 2009, une vaste Evaluation de la formation initiale des enseignants (Efi) (1) a été menée au sein de la Communauté française (CF) tout au long de l’année 2011.

Convaincu qu’une démocratisation de l’Ecole suppose une autre formation initiale des enseignants (FIE), l’Aped a apporté sa contribution à ce grand remue-méninges (2). Avec circonspection, au vu de la genèse et du contexte du projet : une Déclaration de politique communautaire aux forts accents libéraux (3), des politiques d’éducation dominées par la logique économique, et un contexte qui n’annonce guère de lendemains qui chantent.

Le rapport final est donc désormais disponible (4). Mais on a le sentiment que tout reste à faire, sans garantie que l’on se dirigera vers une Ecole plus démocratique. C’est sans doute lié au parti-pris méthodologique : l’évaluation participative montrant ses indéniables qualités… et ses limites.

Un état des lieux intéressant

C’est un fait acquis : le terrain est désormais défriché. De manière précise, fine et instructive. L’équipe de sociologues du CES-FUSL a abattu un sacré boulot. Et les quelque 1000 participants ont prouvé que bon nombre d’acteurs étaient prêts à se mobiliser… quand l’autorité publique dégageait des moyens structurels pour permettre le travail collectif. Une dynamique d’échange et de coopération a été initiée entre eux (5). Chacun a apporté sa part de vérité, permettant de dégager une radiographie de la FIE telle qu’elle se pratique aujourd’hui. La partie 2 du rapport brosse un tableau de l’enseignement en CF (enseignement, formation initiale des enseignants, formation des « formateurs » du supérieur, formation continuée des enseignants, nébuleuse des titres et fonctions, contexte de pénurie). Dans la partie 3, la plus aboutie selon nous, les auteurs livrent le fruit de l’expression des participants.

Cet état des lieux confirme plusieurs des tares – déjà connues – de la FIE en CF.

Les étudiants des sections pédagogiques des Hautes Ecoles se plaignent d’une surcharge de travail, alors même que l’on observe chez eux de graves lacunes dans les savoirs disciplinaires et dans la maîtrise du français ; ils sont comme assis entre deux chaises, entre l’obligation de devenir très vite des enseignants – l’écueil des stages -, et, tout à la fois, des étudiants qui ont encore beaucoup à apprendre ; il y a les tensions entre théorie et expérience de terrain ; l’organisation de la FIE est incohérente, manque de coordination et de moyens ; les candidats à l’agrégation manquent de pédagogie et d’expérience pratique ; la formation et le positionnement des formateurs d’enseignants sont inappropriés ; l’entrée dans le métier est trop pénible (surcharge de tâches multiples, confrontation à la réalité) ; etc.

Plus particulièrement, nous nous réjouissons de voir égratigner l’approche par compétences (APC), que nous avons toujours jugée néfaste.

Une mise en cause à peine voilée de l’approche par compétences (APC)

Dans sa contribution à l’Efi, l’Aped soulignait l’une des principales difficultés du métier (et de son apprentissage) à l’heure actuelle : une approche pédagogique à la fois trop dogmatique, bureaucratique et… « relativiste ». Il y a le dogmatisme et le bureaucratisme de l’approche par compétences. Et le relativisme du « feu d’artifice » permanent de l’animation des classes (où toutes les méthodes se vaudraient, tant que les jeunes « accrochent »). Le tout au détriment d’une véritable relation pédagogique, visant à atteindre les objectifs cognitifs.

Ces difficultés apparaissent plus ou moins explicitement dans les témoignages et autres récits recueillis. C’est une bonne chose. Même si les participants (et les chercheurs, qui auraient pu les y pousser) ne vont pas jusqu’au bout de l’analyse. Ce que nous ferons volontiers…

Aux pages 52 à 54, par exemple, il apparaît que beaucoup d’étudiants se plaignent des cours reçus en Haute Ecole. En des termes révélateurs. « Ils mentionnent aussi des professeurs qui ne donnent pas cours et demandent aux étudiants de réaliser des travaux “pour les encourager à la recherche et au travail en autonomie.”» Plusieurs se déclarent en attente de contenus : « À l’image d’une coquille vide, les différentes théories comme le socioconstructivisme sont exposées mais le fond n’est ni commenté, ni débattu. » Malgré la confusion trop courante avec le socioconstructivisme – que nous défendons -, nous reconnaissons dans ces témoignages le mal-être généré par l’APC et son « flou artistique ». A contrario, tel stagiaire découvre avec joie qu’il fait autorité en classe par sa maîtrise du contenu (p. 58). Le caractère bureaucratique de l’APC, compliquant singulièrement l’exercice du métier, est également épinglé, au détour du témoignage d’une conseillère pédagogique chargée d’accompagner des enseignants débutants : « […] je leur demande de m’indiquer leurs besoins. Je me retrouve avec une liste de demandes de formation ingérable dans le cadre des trois séances prévues. […] Comment évaluer les compétences ? Familles de tâches ou de compétences ? Comment évaluer les tâches ? Quels documents pour être en conformité ? […] » (p. 62)

Là où nous aurions vu un questionnement critique de l’APC de la part des futurs enseignants (peut-être parce qu’ils en perçoivent les lourdeurs et les contradictions quand ils doivent les pratiquer sur le terrain), leurs formateurs n’en percevant pas toujours l’ineptie depuis leur « tour d’ivoire », les auteurs du rapport invoquent un peu légèrement à nos yeux un « imbroglio de la communication entre formateurs et étudiants concernant les fondamentaux de la FIE ». Et si, justement, c’était la pertinence de ces soi-disant « fondamentaux » qu’il serait grand temps de remettre en cause ?

One more time : c’est quand qu’on va où ?

Mais au-delà du matériau recueilli et organisé dans la partie 3, dès qu’on aborde la partie 4, c’est la frustration qui prend le dessus. Parce que c’est là que les chercheurs du CES tentent de synthétiser les problématiques soulevées par les participants et d’ébaucher des pistes pratiques. C’est donc là que l’on attendait une vision d’avenir… qui, à nos yeux, ne vient pas.

Nous levons dès lors une nouvelle fois le doigt pour poser haut et clair notre question de 2011 : en matière de formation initiale des enseignants, comme pour le système scolaire dans sa globalité, c’est-quand-qu’on-va-où ?

Notre contribution avait le mérite de la clarté : pas question pour nous de « réparer au coup par coup l’un ou l’autre défaut de la formation telle qu’elle est aujourd’hui ». Ni de participer à un bricolage, avec quelques bouts de ficelle, dans un système scolaire par ailleurs inchangé.

Parce que la FIE doit être un tout cohérent qui participe d’un système cohérent. Dont la finalité ne peut être que démocratique.

Parce que, s’il veut mener une action pédagogique pertinente, aucun enseignant ne peut entrer en classe sans être conscient :

1/ de qui sont les élèves qu’il prend en charge, de leur rapport à l’école et au savoir, des mécanismes socio-économico-culturels qui font qu’ils sont ce qu’ils sont;
2/ du système scolaire dans lequel il va agir (son organisation, ses structures, sa politique éducative, ses enjeux, ses conditions matérielles, etc.);
3/ des finalités qu’il poursuit.

Parce que, s’il veut mener une action pédagogique pertinente, il doit aussi avoir une grande maîtrise des disciplines qu’il va enseigner. Et de la didactique inhérente à celles-ci.

Parce que, s’il veut être enseignant au sens plein du terme, il doit être capable de prendre un recul critique par rapport à son métier, à sa position dans le système, de voir ce qui ne va pas, ce qui est intolérable, de faire les pas de côté que sa conscience lui impose, de résister, et de militer pour une autre école, plus démocratique.

Qu’attend-on pour s’attaquer aux causes de la catastrophe scolaire belge et pour se donner comme finalité une Ecole vraiment démocratique?

Pour l’Aped, le doute n’est pas permis : l’enseignement en CF est parmi les plus catastrophiques du monde industrialisé. Il est dès lors impensable d’évaluer et de réformer la FIE sans s’inscrire explicitement dans un projet ouvertement progressiste.

Notre enseignement est celui des pays de l’OCDE qui reproduit et creuse le plus les inégalités sociales. On ne peut ni l’ignorer, ni le tolérer. Nous ne voulons pas d’une Ecole qui fait office de centre de tri entre, d’un côté, la future élite de la nation, et, de l’autre, la masse de travailleurs précaires formés sur le tas.

Si l’on nous parle souvent des enquêtes Pisa pour juger notre enseignement, on entend moins parler de l’enquête réalisée en 2008 par l’Aped auprès d’élèves de fin d’enseignement secondaire, qui a révélé que neuf sur dix d’entre eux ignorent les causes du réchauffement climatique. L’enquête montre aussi que seuls 13 % à 28 % des élèves (selon la façon de leur poser la question) ont une idée à peu près réaliste des écarts de revenus dans notre pays. Les autres tendent à sous-estimer très fortement les inégalités. Un élève sur quatre ignore que le Congo a été une colonie belge; dans l’enseignement professionnel, plus d’un élève sur deux est dans ce cas. Et un élève sur cinq dans l’enseignement général (près d’un élève sur deux dans le professionnel) ignore que les noirs d’Amérique sont les descendants d’esclaves…

Inégalités et faiblesses records dans les compétences de base (lire, écrire, calculer). Savoirs citoyens critiques indigents. Nous en sommes là. Inutile et criminel de se voiler la face.

Nous voulons au contraire que la FIE contribue à faire de l’Ecole l’institution où tous les jeunes forgent les armes d’une citoyenneté réelle : qu’ils en sortent avec les savoirs qui donnent force pour comprendre le monde et participer à sa transformation.

L’Aped a tracé en 2006 les contours d’une autre école possible : une Ecole commune (6). Il s’agirait de mettre en place en une dizaine d’années (en commençant par les enfants de 6 ans, et en montant d’année en année avec eux), une école de base commune jusqu’à 15 ans. Une formation à la fois générale et polytechnique. Sans redoublement (parce que la mixité sociale, un meilleur encadrement et les modes de remédiation organisés structurellement le rendraient inutile). Les inégalités générées par les concurrences et la ghettoïsation seraient annihilées par l’affectation des élèves aux écoles et la fusion des réseaux. Liberté pédagogique serait rendue aux enseignants, sur base de programmes plus lisibles, cohérents et rigoureux. L’école serait plus ouverte. Et les moyens de cette politique ambitieuse seraient consentis par la collectivité (retour à 7 % du PIB), du moins durant les années où cela serait nécessaire (on pourrait par la suite tabler sur l’économie des redoublements, par exemple).

On le comprendra aisément, envisager la refonte de la FIE avec pour vision une telle école est bien différent de l’envisager pour le système scolaire tel qu’il est conçu aujourd’hui! Les conditions de travail seraient différentes, les programmes aussi, le rapport aux tensions sociales à l’école, etc.

Nous aurions tant aimé voir la CF avancer sur cette question, qui met en perspective toutes les autres : de quelle formation des enseignants avons-nous besoin, pour quelle approche du métier, pour quelle école, pour quelle société ? Nous faisons volontiers chorus avec nos amis de CGé : « De notre point de vue, une évaluation de ce type aurait pu répondre à la question « quels enseignants voulons-nous pour demain ? » et partant « quels citoyens, quels travailleurs, quels acteurs sociaux voulons-nous dans la société d’après-demain ? » (7)

Rapport de l’Efi : des « chantiers prioritaires » pas faux, mais creux

Hélas, en regard des perspectives que nous avions défendues en 2011, la lecture du rapport final nous laisse pour le moins sur notre faim, avec l’impression que tout, ou presque, reste à faire. Sans savoir clairement où l’on va. Sans garantie, en tout cas, que l’on se dirige vers une école plus démocratique, au sens où nous l’entendons.

La question charnière n’a pas trouvé de réponse. Normal : elle n’a été ni traitée ni tranchée. Les « chantiers prioritaires » dégagés par le CES ne sont dès lors ni vrais ni faux, ils restent au niveau de l’organisationnel, ils sont idéologiquement et politiquement aussi « corrects » que creux. Plutôt qu’un long discours pour expliquer notre malaise, livrons-nous à une petite expérience sur le premier de ces « chantiers prioritaires ».

« Refonder la FIE
Redéfinir le métier d’enseignant en tenant compte des transformations de la société, du contexte social et institutionnel, des conditions concrètes de travail. Répondre à la question : Qu’est-ce qu’enseigner aujourd’hui ?
Penser ce métier dans le cadre d’un système éducatif conçu comme une Institution, c’est-à-dire à partir de ses missions au bénéfice de la société et des personnes, et non comme une organisation orientée d’abord vers ses problèmes internes. Aborder tout problème interne dans la perspective de ses missions externes. Travailler sur ce qui fait sens et lien entre toutes les parties prenantes.
Inscrire la refondation dans la temporalité, en adoptant une méthode de travail qui implique les acteurs, en définissant les priorités, la feuille de route et l’agenda.
» (p. 83).

Que voulez-vous opposer à cela ? Tout est exact. Incontestable. Et pourtant… faites le test. Prenez ce texte et appliquez-le à une Ecole qui voudrait avant tout servir les intérêts des entreprises, en leur fournissant une main-d’œuvre corvéable à souhait, suivant les fluctuations du marché. Ça colle parfaitement ! Et puis reprenez le même texte, mot pour mot, et appliquez-le à son opposé, une Ecole démocratique. Bingo, ça colle tout aussi bien !

Evidemment qu’il faut rappeler que le système éducatif doit tendre vers ses missions au bénéfice de la société. Mais de quelle société parle-t-on ? La société capitaliste dont nous souffrons, ou une société démocratique qui reste à construire ? C’est loin d’être une question de détail !

Et les autres chantiers prioritaires sont à l’avenant : « accompagner » (socle commun de savoirs et de compétences pour tous les enseignants, pour en faire des acteurs sociaux et institutionnels, accompagnement dans la continuité, à partir de l’entrée en fonction) ; « recruter et former les (co)formateurs » (réformer la formation des formateurs, valoriser les maîtres de stage, développer les ateliers de formation professionnelle…) ; « valoriser la recherche inter-institutionnelle » (faire de la recherche un vecteur central de valorisation du métier et de collaboration, stimuler les échanges, valoriser la mémoire didactique); « restructurer le système institutionnel » (donner à toutes les institutions une identité commune, débusquer tous les effets pervers, contradictions et incohérences du système).

Autant de pistes pertinentes et passionnantes – on y retrouve même plusieurs des propositions phares de l’Aped – si – et seulement si ! – l’on se fixe comme objectif une école démocratique. Autant de pistes potentiellement coercitives et cauchemardesques, par contre, dans un projet d’école marchandisée (8).

Des limites inhérentes à la méthode d’évaluation choisie ?

Si elle présentait effectivement l’intérêt de mettre en mouvement des centaines d’acteurs directement liés à la FIE, et de fixer, avec une incontestable rigueur scientifique, une radioscopie de celle-ci, la méthode participative risquait en revanche de déboucher sur une sorte de réflexion « en vase clos », au sein d’un champ déterminé, délibérément restreint. Parce que, par définition, elle se bornait à la perception des participants, à ce qu’ils amèneraient dans leurs bagages. Au risque de ne pas avoir une vision suffisamment élargie, globale, systémique de l’enseignement (de ses destinataires, les élèves, à ses finalités, la citoyenneté critique pour tous, par exemple). C’est bien ce qui semble s’être passé. N’eut-il pas été pertinent, pour ne prendre que cet exemple, de partir des causes connues de la catastrophe scolaire belge (les mécanismes de l’inégalité scolaire), pour tracer certaines des lignes de force de la réforme de la FIE ?

On ne peut reprocher à personne un manque d’implication dans la démarche de l’Efi. Ni aux participants, ni aux chercheurs. Le volume de travail accompli en amont du rapport est considérable et mérite le respect.

Comment en est-on alors arrivé à des formulations aussi ambiguës ? Outre le fait que l’objet de l’étude était à nos yeux trop circonscrit – alors que la commande gouvernementale aurait pu être interprétée de manière plus large -, nous voyons trois autres explications, qui sont autant de motifs d’inquiétude.

Autisme, fatalisme, apolitisme

Primo. Les chercheurs du CES le soulignent : sans doute habités par une sorte de sentiment d’impuissance par rapport aux politiques d’enseignement et au politique tout court – ndlr : notez qu’il peut y avoir de quoi, tant les trente dernières années ont été marquées par les reculs sociaux et les défaites dans le secteur -, les acteurs se replient défensivement sur leur institution. Ils travaillent essentiellement sur le local, l’organisationnel (9). Très peu sur les enjeux globaux, sur les finalités : les élèves, une refonte générale du système scolaire, un projet de société. Dans le processus de l’Efi, ils ne sont jamais « allés au fond des causes » non plus, au bout de la chaine des pourquoi : le quasi – marché scolaire, la ségrégation qui le caractérise, le rapport au savoir dans la société contemporaine, les attentes et pressions du monde économique (privatisation, marketing scolaire, flexibilité et adaptabilité, dérégulation du marché du travail, compétences instrumentales…), etc.

Ce n’est pas une surprise, juste une confirmation : le monde de l’Ecole, comme le monde tout court, manque cruellement d’épaisseur idéologique et politique. Cette foutue Tina (10), ce bouillon de fatalisme « apolitique » dans lequel nous baignons, sert bien les intérêts de ceux qui tiennent en main les rênes du pouvoir : les pouvoirs économiques et leurs valets politiques. L’enjeu est pourtant de taille : les choix idéologiques et politiques ont un impact déterminant sur la vie concrète de tout un chacun. C’est d’autant plus préoccupant que, contrairement à l’idée reçue, ce manque de conscience des enseignants est tout sauf neutre. En effet, à nager dans le sens du courant, en essayant à toute force de compenser les manquements des pouvoirs publics sans prendre de recul critique, ou à ne pas être conscients du rôle qu’ils jouent dans une école par essence libérale, les enseignants contribuent à la pérennité de l’école capitaliste et de son cortège d’inégalités et de souffrances.

Idéalisme et angélisme

Secundo. Les auteurs du rapport, s’ils soulignent le manque de vision des acteurs du système scolaire, font preuve, de leur côté, d’un idéalisme confondant.

Nous sont en effet présentés comme autant de réponses à la catastrophe scolaire : le Décret Missions (dont les contradictions sont pourtant flagrantes (11)), l’avènement de la pédagogie par compétences, « dont le but est d’unifier au maximum les pratiques éducatives et de promouvoir la réussite », et la dernière réforme de la FIE, supposée combattre « des pratiques trop disparates et des croyances qui favorisent la production d’inégalités scolaires » (p. 22). Même angélisme euphémistique à propos du Contrat pour l’école et de la Déclaration de politique communautaire de 2009 (pp. 85 et 86) (12).

Comme si les réformettes et autres déclarations d’intentions politiques étaient les plus puissants déterminants des résultats du système scolaire. Les auteurs semblent prendre, avec beaucoup de candeur, les discours pour argent comptant. En oubliant que, dans ce laps de temps où les politiques « luttaient contre les inégalités », ils avaient réduit de 3000 équivalents temps plein l’encadrement des enfants (mesures Onkelinx de 1996), ou encore qu’entre 1980 et aujourd’hui, ils avaient rabattu le budget de l’enseignement de 7% du PIB à moins de 5,5 %.

A ministre nébuleux, Aped suspicieux

Tertio. Le ministre Marcourt, commanditaire de l’évaluation, reste pour le moins évasif sur les suites qu’il donnera à l’Efi (13). La nature de sa commande, sur le plan politique s’entend, doit être pour partie responsable de l’impression que l’on ressent à la lecture du rapport.

Pour la suite, il annonce non pas une réforme, mais des réformes (sans rien préciser de concret à l’heure où nous écrivons). Des réformes étalées dans le temps, jusqu’au-delà de la législature en cours. Et en fonction de moyens budgétaires riquiqui, « crise oblige » (14).

Nous craignons que dans de telles conditions, on n’ait droit au mieux qu’à quelques améliorations organisationnelles… et que, par ailleurs, se poursuive le « business as usual » des dernières années, à savoir une instrumentalisation toujours accrue de l’enseignement au service des logiques économiques, le « core business » de M. Marcourt, ci-devant ministre de l’Economie, des PME, du Commerce extérieur et des Technologies nouvelles…

Pour en sortir par le haut : les propositions de l’Aped

Un certain nombre de constats de l’Efi nous confortent dans les propositions alternatives que nous défendons de longue date. Nous pensons qu’elles sont de nature à clarifier les choses, à faciliter la formation initiale des enseignants, leurs stages, leur entrée dans le métier et l’ensemble de leur carrière. Nous pensons aussi qu’elles peuvent régénérer le rapport que les jeunes entretiennent avec l’école. Les deux dimensions étant intimement liées. Nous nous contenterons ici de les évoquer brièvement, vous renvoyant aux différents textes de base de l’Aped.

Une formation de base plus solide pour tous les jeunes

Si l’on observe aujourd’hui de telles lacunes chez les candidats enseignants, – et très notoirement dans la maîtrise du français, la langue véhiculaire de l’enseignement ! -, c’est que l’organisation de l’école obligatoire, fondamentale et secondaire, est déficiente.

Tout doit dès lors être mis en œuvre pour amener tous les jeunes à un haut niveau de formation générale et polytechnique. C’est l’objet du projet d’Ecole commune que nous défendons depuis 2006 et ne cessons d’affiner.

Nous sommes en outre convaincus que le rapport beaucoup plus positif que tous les jeunes y entretiendraient avec l’apprentissage modifierait radicalement les conditions de travail des enseignants. Tout le monde aurait à y gagner.

C’est aussi pour cette raison que nous pensons urgent de questionner la pertinence de l’approche par compétences, « alpha et oméga » de notre enseignement, le Sauveur annoncé dans les années ’90, dont les résultats annoncés tardent curieusement à se révéler…

Compétences : libérez les enseignants !

Egratignée de manière répétée dans les témoignages recueillis, nous pensons qu’il est grand temps de faire l’évaluation de l’APC, implantée chez nous depuis assez longtemps pour qu’on en mesure les effets (15).

Nous proposons son abandon, non pas pour revenir à un enseignement traditionnel basé sur la restitution, mais pour aller vers une vraie pédagogie de la construction du sens, où le savoir redevienne l’objectif, la méthode le chemin pour l’atteindre… et non l’inverse. Un enseignement charpenté par des programmes plus rigoureux et lisibles.

L’heure est peut-être venue de libérer les enseignants : des objectifs clairs, dont la progression est établie, mais avec une grande latitude dans le choix des méthodes. L’essentiel résidant dans le résultat. Cela vaut pour l’enseignement obligatoire comme pour la formation des enseignants.

Pour ce faire, nous prônons : une connaissance large des pédagogies et méthodologies existantes, une réhabilitation des sciences de l’éducation et de la didactique inhérente à chaque discipline, des allers-retours fréquents entre terrain et recul réflexif, des formules d’accompagnement des enseignants débutants, une sortie de tous les formateurs d’enseignants de leur « tour d’ivoire » via des collaborations plus régulières avec le terrain (par exemple, la réalisation et l’expérimentation de séquences de cours).

Des enseignants costauds dans leur discipline

Dans cet ordre d’idée, il nous apparaît fondamental de recentrer le contenu de la FIE. L’abandon de l’APC libérerait assez de temps et d’énergie pour réhabiliter une formation disciplinaire solide. Un prof de français doit être fort en français, bon lecteur, cultivé, capable de bien rédiger, etc. Une image qui s’applique à toutes les branches enseignées. Cela suppose des cours structurés et structurants lors de la FIE. Et l’apprentissage de méthodes de recherche rigoureuses. On rappellera ici l’intérêt, à réhabiliter lui aussi, de la didactique propre à chaque matière.

Oser politiser la formation des enseignants (si si !)

Nous entendons d’ici les cris d’effroi. Po-li-ti-ser la formation des enseignants ?! Mais vous êtes fous ! Vous n’y pensez-pas !?

Qu’entendons-nous par là ? Non pas imposer une quelconque orientation politique à l’enseignant. Encore moins politicienne, au sens partisan du terme. Mais poser le fait qu’il est impossible d’enseigner sans être politiquement positionné.

Chacun fait des choix, du plus conservateur au plus progressiste. Le système scolaire et le rapport des jeunes à l’école sont autant de reflets de politiques données. Autant en être conscient. En effet, on ne peut œuvrer dans une institution comme l’Ecole sans être plus ou moins engagé dans l’un ou l’autre des courants qui la travaillent. Promouvoir une mini-entreprise ou mener une réflexion critique sur l’économie de marché, ce n’est pas pareil. Fonctionner sans état d’âme dans l’école actuelle, marquée par des mécanismes d’apartheid social, c’est – qu’on s’en rende compte ou non – être complice d’une reproduction sociale inique. Ne pas connaître et reconnaître les déterminants sociaux (mais aussi la possibilité qu’offre l’école d’en sortir), c’est trop souvent aller au devant de relations d’incompréhension envers les élèves et leurs parents. Etc.

En témoignent plusieurs passages du rapport final de l’Efi. P. 66, par exemple, c’est la difficulté des stagiaires et des enseignants à faire face à l’hétérogénéité des classes qui est évoquée. Selon les participants, cette découverte provoque un sentiment d’incompétence, d’incapacité, un désarroi, de l’incompréhension ; malheureusement, ils ne voient leur planche de salut que dans des solutions internes : la communication, la coordination, l’intégration. Sans s’interroger sur les mécanismes – socioéconomiques, notamment – que révèlent cette résistance de certains élèves à l’apprentissage, ou encore les écarts abyssaux qui les séparent. Preuve s’il en fallait qu’il faut travailler à cette prise de distance, à cette prise de conscience politique des enseignants.

Travailler des questions comme celles-ci : qu’est-ce qu’enseigner ? Pourquoi ai-je choisi ce métier ? La société telle qu’elle est aujourd’hui est-elle humaine ? Est-elle la seule possible ? Et le système scolaire où je vais travailler ? Les inégalités entre élèves sont-elles inéluctables ? Vais-je oeuvrer à les reproduire, ou me battre pour qu’elles disparaissent ? Qu’est-ce qui fait que les élèves avec qui je veux travailler résistent à l’apprentissage ? Etc.

Notre proposition : un tronc commun à tous les candidats enseignants, comprenant un solide bagage en la matière. Histoire de l’enseignement, enseignement et moyens matériels octroyés, structures d’enseignement, politiques et philosophies d’enseignement – avec étude comparative des résultats -, résultats scolaires et déterminants sociaux, sociologie des élèves et du monde enseignant, philosophie, courants politiques et socioéconomiques, distinction entre neutralité politique – impossible – et objectivité, réflexion sur le droit à la critique et à la résistance, outils d’analyse statistique, historique, etc. Bref, une approche matérialiste, philosophique et politique du métier.

Il y a aussi ces quelques présupposés à l’engagement dans l’enseignement, que l’on doit pouvoir poser comme conditions d’accès… et apprendre : la notion d’éducabilité de tous les enfants, l’intérêt de la mixité sociale, de l’interculturalité, de l’apprentissage par les pairs, une critique du sexisme, de l’homophobie, du racisme, de la xénophobie, etc.

Et que ces cours soient donnés dans des conditions dignes de ce nom (bien meilleures que celles qui sont dénoncées dans le rapport).

Un seul réseau

Parce qu’il s’agit d’un passage obligé pour lutter contre les mécanismes de ségrégation scolaire, mais aussi parce que ça déboucherait sur une plus grande cohérence organisationnelle et éducative – et l’Efi l’aura montré à suffisance, l’incohérence et les concurrences entre institutions posent problème -, nous rappelons notre revendication d’un réseau unique, public et gratuit.

Des moyens

Il va de soi qu’une refonte ambitieuse de la FIE, qu’une redéfinition du métier d’enseignant, comme la mise en oeuvre d’une Ecole commune, appellent des moyens bien plus élevés que ceux dont nous disposons actuellement. Rappelons notre revendication d’un retour à 7 % du PIB consacrés à l’enseignement. Des moyens financiers qui ne peuvent en aucun cas venir d’autres budgets à finalité sociale.

Conclusion provisoire

Le bilan provisoire que nous dressons de l’opération « réforme de la FIE », nourri de la lecture matérialiste des faits qui est nôtre, est pour le moins mitigé.

Nous n’espérons pourtant qu’une chose : que la suite des événements nous donne tort … notre propos n’étant nullement de décourager celles et ceux qui s’investissent dans ce projet de réforme, mais bien d’en appeler à leur lucidité qui, seule, pourra conduire à une vraie résolution des vices de notre enseignement.

Il est peut-être salutaire aussi de remettre la formation des enseignants à sa juste place. Comme nous l’écrivions déjà en mai 2011, la révision de la FIE, pour indispensable qu’elle soit, n’est qu’une nécessité parmi d’autres. D’autres au moins aussi déterminantes : augmenter massivement les moyens et l’encadrement dans le fondamental, instaurer la mixité sociale, un tronc commun jusqu’à 16 ans, l’école commune, refinancer, etc.

A système scolaire et conditions de travail inchangés, aucune réforme de la formation initiale des enseignants ne parviendra à rendre l’Ecole réellement juste et démocratique.

C’est pourquoi nous avons pris la peine d’exposer, une fois de plus, les voies, concrètes, qui devraient nous en rapprocher.

Philippe Schmetz

Enseignant dans le secondaire qualifiant, maître de stages, coordinateur et rédacteur de la contribution de l’Aped à l’EFI, et participant à celle-ci.

Notes

1. Schmetz Philippe, EFI, késako ? http://www.skolo.org/spip.php?article1360

2. Schmetz Philippe, Formation des enseignants : c’est quand qu’on va où ? L’Aped circonspect. http://www.skolo.org/spip.php?article1361

3. Schmetz Philippe, L’Olivier et l’école, attention, fruits amers !, sept. 2009, http://www.skolo.org/spip.php?article1074

4. Rapport final disponible sur le site Enseignement.be : http://www.enseignement.be/index.php?page=26566&navi=3309

5. Même si nous mettrons un bémol à cet optimisme-là : l’Efi n’a été possible que parce que des moyens matériels ont été dégagés : le contrat avec le CES-FUSL, des détachements pour les participants, une chargée de mission – et laquelle 😉 – pour chapeauter la démarche, etc. Et maintenant ? Qu’adviendra-t-il quand chacun sera rentré dans son institution et son histoire personnelle ? Devra-t-on tabler sur le bénévolat et sur le bricolage ?

6. Aped, Vers l’école commune, 2006 : http://www.skolo.org/spip.php?article341

7. Chevalier Anne, Grosjean Sandrine, Le regard de CGé sur l’évaluation de la formation initiale, http://www.changement-egalite.be/spip.php?article2303

8. Et le danger est réel : le courant qui domine actuellement l’enseignement, un peu partout dans le monde, est celui de la marchandisation. Chez nous : idéologie de « l’approche-métier », extension de l’alternance, CPU, APC, etc. Au niveau européen, déclaration de Lisbonne…

9. « Acteur institutionnel, pas du tout », page 77.

10. Tina, pour « there is no alternative ».

11. On se souviendra de la série d’articles de J. Cornet dans le Ligueur, en 1998 : Enseigner, mission impossible.

12. L’Aped a produit en son temps des analyses critiques de ces différents documents. Schmetz Ph., Contrat pour l’école, dans Les nouveaux mots du pouvoir, abécédaire critique, éd. Aden 2007 ; Schmetz Ph., L’éducation à la citoyenneté critique est bafouée, http://www.skolo.org/spip.php?article1178

13. En attestent son communiqué de presse, Formation Initiale des Enseignants : Jean-Claude MARCOURT salue le rôle des acteurs de terrains et est satisfait du travail réalisé par l’équipe universitaire, et son interview dans PROF n° 12 bis, spécial EFI.

14. Nous reviennent à l’esprit les propos d’un Marc Demeuse, évoquant « la très consensuelle et politiquement correcte évaluation participative qui va bloquer toute décision pendant au moins une année… jusqu’à la prochaine législature peut-être. », http://www.skolo.org/spip.php?article1359

15. Hirtt Nico, L’approche par compétences : une mystification pédagogique http://www.skolo.org/spip.php?article1099