Pourquoi un cours de philosophie ?

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On l’a souvent remarqué ces dernières années, la question de l’introduction d’un cours de philosophie dans l’enseignement secondaire belge s’apparente à un monstre du Loch Ness qui, depuis bientôt trente ans, ne cesse de ressurgir dans les agendas de certains parlementaires sans que jamais l’identification des conditions de possibilité de sa survie communautaire soit possible.

Afin d’établir un nouvel état des lieux, Bernard Legros (APED) a demandé à Richard Miller, Hervé Narainsamy, Hélène Schidlowsky, Xavier Vanandruel et Michel Lepesant de préciser le pourquoi et le comment de l’enseignement de la philosophie dans le secondaire. La présente note résume les propos des cinq intervenants (§§ I à V), mentionne trois questions essentielles qui furent soulevées par les participants (§ VI), et propose en conclusion un élargissement de la focale (§ VII).

I. Richard Miller (échevin, député et sénateur MR) est l’auteur, avec Jean-Pierre Dardenne (député MR), d’une « proposition de décret introduisant un cours de philosophie et d’histoire culturelle des religions dans le programme du troisième degré de l’enseignement secondaire » (2004). Sa motivation est double : d’une part, rencontrer le déficit de réflexion, de sens et de politique chez les jeunes (et les moins jeunes) ; d’autre part, assurer une formation historique et critique en matière religieuse qui soit respectueuse des convictions de chacun et de l’intérêt commun. Épinglons sa volonté de rendre la réflexion philosophique accessible à tous et à toutes et pas uniquement à un milieu social traditionnellement plus attentif aux matières considérées comme culturellement sophistiquées voire élitistes.

La question principale que soulève sa position est celle de la cohérence d’un projet qui articule philosophie et (histoire des) religions. L’émergence de la philosophie ne se caractérise-t-elle pas en effet par une double transformation mentale — à savoir l’irruption d’une pensée à la fois positive (rien n’existe qui ne soit nature) et rigoureuse (logiquement consistante) ? La pensée mythologique est certes déjà pénétrée de rationalité et la philosophie présocratique toujours imprégnée de mythologie, mais on est passé d’une expérience surnaturelle à une expérience naturelle. De même, la pensée religieuse peut offrir un système du monde rationnellement très sophistiqué, mais son discours est — n’en déplaise à Kant, qui est souvent invoqué par les philosophes de bonne volonté — d’un tout autre ordre que celui de la philosophie et de la science.

II. Hervé Narainsamy (philosophe, professeur de religion catholique) a soulevé avec acuité une question fondamentale : comment promouvoir l’introduction de la philosophie à l’école alors que la configuration actuelle de l’enseignement est tellement étrangère aux questions philosophiques et que, tout particulièrement, elle subit la schizophrénie du politique en la matière : d’une part, certains soutiennent l’introduction d’un cours de philosophie afin de permettre enfin aux élèves d’affronter la question du sens ; d’autre part, ces mêmes politiques donnent, volens nolens, leur assentiment à des mesures budgétaires qui, depuis des décennies, rendent le travail des enseignants pénible et celui des enseignés insensé. Dans un tel climat général, les enseignants souffrent souvent des mêmes difficultés que leurs contemporains et que leurs élèves à trouver un sens à leurs activités professionnelles, voire à leurs existences mêmes.

Reprenant sa casquette de professeur de religion, H. Narainsamy a toutefois rapidement déforcé sa position en affirmant que les cours de religion offrent un lieu privilégié pour le questionnement philosophique. Non seulement tous les élèves de la filière libre, sans distinction aucune, participent au cours mais ceux-ci font la part belle au questionnement pluridisciplinaire, interculturel et intercultuel. On ne doutera pas de l’excellence du travail qui peut être accompli dans le cadre du cours de religion, en effet, mais quelle est au juste la spécificité du cours de religion s’il cherche implicitement à endosser la charge d’un cours de philosophie sans toutefois en avoir les moyens ? Il semblerait du reste que M. Léonard cherche à recentrer le cours sur son objet premier : la triple dimension du croire, du célébrer, et du vivre dans l’Église.

III. Hélène Schidlowsky (Haute École Francisco Ferrer et ASBL Philomène) a souligné avec force que seul l’exercice de la pensée permet la vie démocratique et que celui-ci implique l’apprentissage de la philosophie. Penser par soi-même ne veut pas dire penser pour soi-même mais penser pour le bien commun ; penser par soi-même, c’est penser avec les autres, en aucune façon contre eux. Du reste, H. Schidlowsky insiste à la suite de Matthew Lipman sur la nécessité (et pas seulement la possibilité) d’un enseignement précoce de la philosophie. Le travail philosophique porte ici essentiellement sur les compétences argumentatives (conceptualiser, analyser, problématiser, argumenter) et sur l’estime de soi. L’opinion gagne toujours à être relativisée par la pensée.

L’oxymore du professeur de religion est toutefois remplacé par l’amphibolie du professeur de morale : les cours de morale sont le lieu privilégié de l’exercice de la pensée philosophique, tant et si bien d’ailleurs que le programme du cours de morale serait transposable tel quel (sic) à un cours de philosophie. Une difficulté seconde se greffe au niveau de l’élasticité qui est conférée à l’exercice de la philosophie. Le questionnement philosophique, on l’oublie parfois, se nourrit du doute universel (Descartes dit « hyperbolique ») et conduit à la constitution plus ou moins élaborée de systèmes du monde. Or, l’expérience nous apprend que seuls les (jeunes) adultes sont capables, intellectuellement et émotionnellement, de supporter le passage au crible de toutes les opinions et d’en tirer une vision constructive. La communauté de recherche de Lipman possède manifestement bien des vertus éducatives, mais il y a une différence de degré (non de nature, concédons-le) entre les débats qu’elle nourrit et l’engagement philosophique que l’on peut obtenir vers 16-18 ans (J. Piaget devant du reste être corrigé par D. Stern).

IV. Xavier Vanandruel (professeur retraité de mathématiques, de physique et de philosophie au Collège Saint-Michel) a précisé les circonstances dans lesquelles Saint-Michel a mis la philosophie à son programme. Lors du passage (graduel) à l’« enseignement secondaire rénové » (à Saint-Michel en septembre 1979), les écoles subventionnées ont eu la possibilité, au nom de leur « projet d’établissement », d’introduire un cours de philosophie dans le cadre des modules de spécialisation qui complètent la formation commune obligatoire. Pour sa part, X. Vanandruel a été l’instigateur, en 1990, de la création d’un cours de philosophie dans le cadre de la « spéciale math. » qui prépare aux études scientifiques. Le contexte institutionnel et la formation du professeur ont donné à ces cours de philosophie une tonalité particulière. L’objectif premier de X. Vanandruel était en effet de susciter une forme de questionnement philosophique auprès d’élèves qui se destinaient à des professions scientifiques. Le cours s’articulait en conséquence autour de trois thématiques : la nature de la connaissance scientifique et ses limites, le problème de la liberté humaine et celui de la responsabilité. L’examen des conditions de possibilité de la science introduisait l’énigme du déterminisme qui à son tour suscitait la question de la liberté, traditionnellement présupposée par l’agir éthique.

Le même argumentaire animait également son cours de sixième tandis que le cours de cinquième était propédeutique et historique. Au niveau méthodologique, X. Vanandruel a insisté sur l’importance du commerce avec les textes philosophiques (qui, à côté des classiques de la philosophie, pouvaient être extraits des œuvres de Laplace, Heisenberg, Bohr ou Monod), sur l’intérêt de la contextualisation historique des concepts (en projetant par exemple un reportage sur le procès Eichmann ou en visitant une exposition artistique), et sur la structuration de la pensée et la relativisation des thèses que l’on adopte (pouvoir entrer dans la position de l’autre, suivant sa logique propre, avant de débattre avec lui; Ph. Van Parijs l’a beaucoup inspiré sur ce point). Enfin, X. Vanandruel a insisté sur le fait que face aux crises que nous traversons une telle orientation scientifico-éthique a au moins autant d’actualité et d’urgence que le dialogue interculturel et intercultuel auquel R. Miller paraît réduire le cours de philosophie.

V. Michel Lepesant (professeur de philosophie au lycée de Roman-sur-Isère, dans la Drôme) a pour sa part insisté sur la profondeur historique de l’enseignement de la philosophie en France (vieux de 150 ans), sur la laïcité de la République, et sur la liberté absolue dont dispose le professeur de philosophie pour introduire les notions, les auteurs et les repères prévus par le programme. Les notions (ou domaines fondamentaux) sont au nombre de 23, regroupées en 5 chapitres : le sujet, la culture, la raison et le réel, la politique, la morale. Les repères sont des contrastes opérants, comme par exemple absolu/relatif, abstrait/concret, cause/fin, contingent/nécessaire, universel/général… Les auteurs considérés comme programmatiquement incontournables vont de Platon à Foucault. Le but est certes de préparer à une épreuve nationale unique, le baccalauréat, mais le chemin n’est pas prédéterminé (les cybernéticiens parleraient d’équifinalité). On attend du professeur qu’il fasse simplement de la philosophie sans rien transiger. Citant Ricœur, M. Lepesant rappelle à ce propos que le philosophe doit avoir l’honnêteté de ne pas cacher ses sympathies intellectuelles. Des décisions pédagogiques doivent toujours être prises et elles engagent nécessairement la totalité de notre être. Penser par soi-même c’est penser en accord avec soi-même, mais c’est aussi penser avec les autres — généralement pas comme les autres, mais nécessairement en tenant compte de la pensée et des opinions des autres.

Mais qu’apporte donc le cours de philosophie ? D’une part, les élèves apprennent à affronter les grands textes : à circonscrire la thèse défendue, à en extraire le fil argumentatif et à le critiquer en l’actualisant. D’autre part, ils sont confrontés à l’intransigeance du philosophe quant à l’exercice de l’activité de penser. Son attitude est décisive : la simple acquisition de techniques de pensée est moins formative que le contact avec la pensée vivante, organique et parfois contradictoire.

VI. Le débat avec les participants a soulevé trois questions principales.
Premièrement, est-il souhaitable, voire simplement possible, de réformer les deux piliers institutionnels de l’enseignement ? Le Pacte scolaire de 1959 est-il encore tenable dans une société aussi sécularisée que pluraliste ? Les premières réponses furent apaisantes (laissons le Pacte sous perfusion) ; les secondes, plus réalistes — mais furent-elles représentatives ?—, j’en reparle à la section suivante.

Deuxièmement, quelle peut être la place dans une démocratie de marché d’une école qui se déciderait à promouvoir la pensée ? Comme l’a dit Debord, la pensée, dans tout ce qu’elle peut avoir de critique et de subversif, n’est-elle pas condamnée au spectaculaire ? D’une part, il est plus évident que jamais qu’absolument personne dans les cercles du pouvoir ne souhaite être affligé d’une population qui saurait ce que penser veut dire. D’autre part, les citoyens eux-mêmes ont perdu le goût de l’effort intellectuel. Prenons un exemple simple : afin de pouvoir exercer son libre arbitre, il convient d’établir un état des possibles ; or, s’informer fatigue (Ramonet) et l’abêtissement (le « tittytainment » de Brzezinski) est intellectuellement soporifique.
Troisièmement, quelle citoyenneté souhaitons-nous promouvoir ? Celle de la servitude volontaire (La Boétie, Spinoza, Rousseau, Huxley…) ou celle de la libération ? Que penser de slogans tels que « Don’t Think, Run » ?

VII. En conclusion, il importe de tenter d’estimer la portée politique exacte des interventions qui eurent lieu lors de la journée de l’APED. Les prises de position ne furent-elles pas souvent rhétoriques ? On le sait, le contenu et la forme d’une intervention s’adapte tout naturellement à l’auditoire. En d’autres termes : les participants ont-ils témoigné d’une évolution des rapports de pouvoir ou sommes-nous en droit de suspecter que les circonstances des interventions ont constitué l’occasion de prises de position qui resteront sans suite ?

Prenons comme balise, d’une manière plutôt arbitraire, l’émission de la RTBF « Et Dieu dans tout ça » de 2009, car elle avait pour invité précisément Richard Miller, accompagné cette fois de Christian Dupont (Ministre de l’éducation), Véronique Dortu (Université de Liège) et Michel Desmedt (inspecteur pour les cours de religion catholique). Une seule chose était alors frappante : le consensualisme forcené de toutes les parties concernées, hormis M. Desmedt, qui revendiquait lui explicitement le poids de la tradition. Afin d’obtenir ce consensualisme, un art consommé du sfumato était appliqué par les tous intervenants : d’abord l’importance du cours de religion était réaffirmée, ensuite la nécessité de son pendant, le cours de morale, était soulignée et enfin la pertinence de la philosophie comme expertise était introduite, à la fois en termes de compétence et de contenu.

La double question qui se posait alors était celle du « qui parle ? » et « à qui ? ». Invariablement, la réponse était celle d’un homme politique ou d’un(e) diplomate s’adressant à des lobbys. Ce n’étaient pas les quatre-vingt pour cent de la population qui n’ont jamais entendu parler de philosophie qui pouvaient être visés par de tels propos consensuels et totalement nébuleux. Ce n’étaient pas plus les vingt pour cent qui, à l’occasion leur parcours à l’université ou en haute école, ont approché la philosophie, souvent, il faut bien le dire, à leur corps défendant. Le vrai public cible de ce débat était ailleurs : les lobbys laïcs et catholiques — et tout particulièrement ces derniers, car, sauf erreur, l’introduction de la philosophie à l’école ne constitue pas vraiment une pomme de discorde chez les libre-exaministes. Pour utiliser une métaphore qui est dans l’air du temps : des cadres moyens d’une entreprise nationale courbaient l’échine face aux cadres supérieurs d’une multinationale ayant son siège à Rome.

Quelle serait l’attitude philosophique ? Proposons-en deux. La première est le retrait : ceux dont le destin est de chercher les lumières de la raison pure et pratique trouveront leur chemin quoi qu’il en soit, avec ou sans philosophie dans le secondaire. La seconde est engagée : dans le cadre de la crise globale systémique, il est plus urgent que jamais de pouvoir compter sur le jugement éclairé des citoyens, et celui-ci peut être suscité par un questionnement philosophique. On remplacerait la logique de trans-formation d’un système condamné par l’histoire par celle de la création, de l’innovation, et aussi de la crise pleinement assumée. Tout deviendrait alors clair et on pourrait définir les variables, c’est-à-dire appeler un chat un chat.

Premièrement, la religion n’a pas sa place à l’école. Il faut certes garantir la liberté d’expression, la liberté de conscience et la liberté de culte, mais la religion ne doit pas faire l’objet d’un cours avec son train de compétences et de contenu. Ajoutons que, de ce point de vue, il pourrait être plus indiqué d’accepter dans l’espace scolaire, comme dans l’espace public, des signes religieux personnels (tchador, croix, kippa…) que les stigmates du consumérisme : quelle vie mentale peuvent avoir ces enfants-sandwiches qui arborent autant de « marques » qu’anatomiquement possible ? Deuxièmement, le cours de morale, qui ne doit son existence qu’à celle des cours de religion, est également appelé à disparaître. Troisièmement, la philosophie n’a rien à voir avec une expertise chèrement acquise. Il s’agit essentiellement d’une légère sophistication du sens commun qui permet de promouvoir l’art de la vie (Whitehead) voire d’explorer la question de la vie authentique (Socrate). Ici s’arrête la logique dissociative des contenus et des compétences.

Si les intervenants prenaient position en tant que philosophes, ils s’adresseraient d’abord (stratégiquement) aux quatre-vingt pour cent de la population qui sont ignorants de la philosophie et tangentiellement (tactiquement) aux vingt pour cent restants ; en aucuns cas ils ne se soucieraient des lobbies. Ils diraient ce qu’est la philosophie et en quoi elle est importante pour tous. Du reste, humainement et professionnellement, le remplacement de la religion et de la morale par la philosophie, ne fût-ce que dans les deux dernières années du secondaire, devrait être d’autant plus acceptable que la plupart des enseignants sont philosophes de formation. Si certains irréductibles devaient souhaiter, pour quelque raison que ce soit, de ne pas renoncer à leur engagement dans la laïcité ou dans la religion, il serait toujours temps de prévoir une solution de rechange, au cas par cas. Ni les mouvements laïques ni les mouvements religieux ne sont dépourvus de ressources à cet égard.

Mais la question demeure : les participants de la journée de l’APED, un mouvement marxiste résolument engagé dans la lutte des classes, ont-ils assisté à un recadrage annonciateur de nouvelles avancées politiques ou simplement à des interventions rhétoriquement plus détendues sur un sujet dont les enjeux n’auraient pas évolués depuis 2009 ?