Enseignement qualifiant

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1. Un autre toboggan ?

Un peu partout, on parle de « fusion du technique et du professionnel ». Pourtant une lecture attentive du contrat stratégique pour l’éducation révèle qu’il s’agit en fait de découper les formations qualifiantes en modules susceptibles d’être capitalisés. Dans ces conditions, la distinction entre le technique et le professionnel perd de sa pertinence et s’efface devant une approche modulaire de l’apprentissage.

Il n’empêche que les modules en bois et en construction/gros-œuvre seront forcément moins « scolaires » que ceux en électronique ou en comptabilité. L’effet « toboggan » n’est pas dans l’organisation des filières, mais dans la tête des acteurs. Les différences entre les filières deviendront des différences entre métiers et elles resteront claires et évidentes aux yeux des élèves, des enseignants et des parents.

Ce qui va se passer, c’est que l’effet « toboggan » va fonctionner autrement. La hiérarchie entre les métiers – qui existe déjà – va se renforcer et offrir une grille de lecture pour un nouvel « effet toboggan ». Cette situation est inacceptable pour les secteurs professionnels en bas de l’échelle scolaire, en particulier ceux de la construction et de l’Horeca.

2. Formation générale et cours pratiques

Au deuxième degré, le contrat stratégique accorde une « place prépondérante » à la formation générale ; d’ailleurs, « les cours pratiques consistent en une approche basique des métiers ». L’accent mis sur la formation générale préparerait-elle à terme la mise en place d’un tronc commun sur les deux premiers degrés ? Cela mériterait d’être clarifié.

Quoi qu’il en soit, cela signifie qu’il faudra former des techniciens au troisième degré, c’est-à-dire en deux années d’études. Il n’est pas sûr que cela suffise pour des métiers qui ont de fortes exigences en termes de qualification ni pour ceux qui requièrent pas mal d’heures de pratique professionnelle pour former l’œil et la main.

Toujours au troisième degré, l’absence de référence à la formation générale et l’insistance sur les stages professionnalisants accentuent l’impression que ce degré aurait une finalité exclusivement professionnelle et se rapprocherait des formations pour adultes telles qu’elles sont données dans les centres de compétences et / ou les centres de formation du FOREM.

Si telle est l’intention du contrat stratégique pour l’éducation, il serait bon de le formuler plus clairement. Car cela supposerait une modification importante des finalités et de l’organisation de l’enseignement au troisième degré.

Enfin, ne chercherait-on pas, de manière plus ou moins déguisée, à faire comme si – dans son apparence mais non dans les faits – l’obligation scolaire s’étendait jusqu’à seize ans plutôt qu’à dix-huit ans pour les jeunes qui choisiraient l’enseignement qualifiant ?

3. Inculture technologique

L’école, académique et littéraire, maintient une conception de l’intelligence et des humanités qui produit par elle-même un processus de relégation fondé sur le rejet sinon le mépris des tâches techniques et manuelles.[[Ainsi que l’écrit très justement le Conseil de l’Education et de la Formation (CEF) dans son Avis n° 80 de décembre 2002, « Refondation des Humanités professionnelles et techniques »,
« La hiérarchisation des Humanités et de leurs options trouve notamment son origine dans l’attribution de valeurs différentes aux diverses formes d’intelligence développées par les jeunes. D’une part, cette attribution de valeurs différentes induit des choix privilégiés dans l’organisation des apprentissages. D’autre part, on assiste à une certaine uniformisation des démarches pédagogiques, dictée par la représentation de ce qu’on juge le plus efficace pour les Humanités générales et technologiques (voir, par exemple, la prédominance de l’écrit dans les activités proposées aux jeunes). Tout élève qui « décroche » de cette homogénéité est susceptible d’être relégué. »]]

En tant qu’ingénieur civil, je suis sidéré par l’inculture technologique d’une grande partie de la population, en particulier par celle de certains universitaires qui ont une faible formation en sciences appliquées, physique, chimie ou biologie.

Nous vivons pourtant dans une société où la technique est partout présente, dans le moindre appareil et dans la moindre machine que nous mettons en route ainsi que dans la fabrication des routes et des maisons et de tout ce que nous voyons autour de nous.

Il n’est pas ici question de savoirs complexes, mais de notions élémentaires qui permettent de mieux comprendre le monde qui nous entoure, technique ou naturel. Ne pouvons-nous pas concevoir qu’une telle connaissance fasse partie du bagage culturel de base ?

A la montée de l’irrationnel, on oppose d’ordinaire un discours moralisant, ce qui réduit la dialectique à la confrontation indécidable entre deux discours. Il me semble qu’une meilleure compréhension des phénomènes naturels et des réalisations techniques serait de nature à conférer moins de poids à la pensée a-logique et magique.

Au lieu de cela, on laisse se développer une foultitude d’idées simplistes et fausses, de concepts tronqués et de slogans trompeurs, sur le terreau desquels prospèrent certains média ainsi que les sectes, les gourous et les superstitions de toutes natures.

Que le monde d’aujourd’hui soit complexe, c’est certain ! Mais qu’on ne donne pas aux personnes les moyens de le comprendre, c’est mettre le système démocratique lui-même en péril.

4. L’honnête homme du XXIe siècle

Ne faudrait-il pas retrouver le ton léger et ironique des « honnêtes hommes » de l’époque classique afin de secouer ce qui reste de l’académisme poussiéreux des savoirs scolaires et s’intéresser davantage à ce qui fait la vie quotidienne de la plupart d’entre nous ?

Relisons Montaigne, Pascal, La Fontaine, Descartes, La Bruyère et La Rochefoucauld ! N’ont-ils rien à nous apprendre ?

Pourquoi la culture générale ne s’intéresserait-elle pas aux engrenages, à l’optique et à l’astronomie ? Qu’a-t-elle perdue depuis Da Vinci, Euclide et Pythagore ? Pourquoi la « calculatrice » de Pascal aurait-elle moins d’importance que ses Pensées ?

Nous faut-il des têtes bien faites ou des têtes bien pleines ? Les deux, précise Montaigne (Essais, I, XXVI – De l’institution des enfants), bien qu’il mette l’accent sur une tête bien faite.[[En fait, dans cette citation dont le sens est souvent altéré, Montaigne parle non de l’élève mais de l’enseignant et il insiste à la fois sur les savoirs et les compétences : « … , je voudrais aussi qu’on fût soigneux de lui choisir un conducteur qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine, et qu’on y requît tous les deux, mais plus les mœurs et l’entendement que la science. » (Essais, I, XXVI)]] C’est une précision que devraient méditer certains promoteurs à tous crins des « compétences » !

Définir des socles de compétences n’exclut pas l’apprentissage des savoirs et des savoir-faire et si on suit Montaigne jusqu’au bout, une « tête bien faite » implique un renforcement des savoirs dans un contexte d’apprentissage non « scolastique », c’est-à-dire qui fasse la part belle à des savoirs réellement maîtrisés et transférables.[[Ce que Montaigne critique, c’est le recours systématique à la mémorisation : « Qu’il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance, et qu’il juge du profit qu’il aura fait, non par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie. » (Essais, I, XXVI)]]

Encore faudrait-il que les conditions matérielles dans les classes et les écoles permettent la mise en œuvre d’un tel apprentissage !

5. Des enfants mécaniciens

L’« approche basique des métiers » ne doit pas être réservée au deuxième degré. Mon point de vue, c’est qu’il faut démarrer beaucoup plus tôt. Tout comme l’académisme faisait partie du bagage de l’honnête homme de l’époque classique, la culture technologique de base devrait faire partie du bagage de l’honnête homme du XXIe siècle.

Un tronc commun doit laisser une large place à l’enseignement technique et scientifique, aux mathématiques appliquées, à la lecture de plans et à la mise en œuvre de modes d’emploi. Et cet enseignement doit démarrer dès le fondamental.

Ne commettons pas l’erreur de la réforme Haby en France : un collège unique conçu sur le modèle du lycée !

Dans les années 80, j’ai introduit dans un degré moyen primaire deux grandes boîtes qui permettaient des montages mécaniques, motorisés et programmables[[Il s’agissait à l’époque des « Lego technic » conçus pour les classes primaires (maximum 5 élèves – on y travaillait aux moments d’ateliers). Depuis, davantage d’outils de ce genre existent dans plusieurs marques différentes. Un exemple de réalisation en primaire peut être vu sur le site de l’école Gaston Bachelard à Annecy-le-Vieux : http://ecstsigi.edres74.ac-grenoble.fr/techno/fetefor2.htm . ]] (des machines simples aux machines automatiques).

Cela permettait aux élèves de mettre en œuvre des principes mécaniques simples, de lire des plans et de réaliser des mécanismes, d’anticiper comment les machines allaient fonctionner et de les construire ensuite.

J’avoue une prédilection pour les activités qui requièrent ordre et discipline parce qu’elles renforcent chez les élèves la motivation et le goût du travail bien fait : les imprimeurs en tablier qui font un texte impeccable et qui gardent la casse bien rangée et les mécaniciens qui calculent précisément la place des rivets, qui comptent les dents des engrenages et qui gardent leur outil de travail dans un ordre impeccable.

Confronter les enfants à la technique appliquée est de nature à favoriser à terme des choix professionnels mieux réfléchis.

6. Gare de triage

La lecture attentive du contrat stratégique donne la désagréable impression qu’avec deux aiguillages, on a établi trois filières.

Aiguillage un : les élèves capables de suivre en transition / qualification. Et les autres : placés dans l’alternance.

Aiguillage deux : les élèves capables de faire des études supérieures. Et les autres : placés dans l’enseignement qualifiant.

Evidemment, ceux qui se sont « maintenus au plus haut niveau » ne seront guère tentés de descendre aux niveaux inférieurs caractérisés par des manques soit en termes d’aptitudes (aiguillage deux) soit en termes d’attitudes (aiguillage un).[[Comment pourrait-on convaincre un(e) élève muni(e) d’une attestation de réussite à la fin du premier degré de se diriger vers l’enseignement qualifiant ?]]

Du point de vue de l’apprentissage, ce système est aberrant puisqu’il conduit à orienter dans la filière de transition des « bons » élèves qui ont d’excellentes dispositions pour certains métiers techniques et dans la filière qualifiante des « moins bons » élèves qui ont peu de dispositions pour les métiers techniques[[Pour illustrer le propos et à titre de fiction, il est probable que si les filières techniques orientées NTIC devenaient le critère de l’excellence, ce seraient les autres filières techniques et la filière généra-le qui serviraient à la relégation. Le pire, c’est que dans cette situation fictive, on ne serait même pas sûr d’obtenir en formation NTIC les élèves qui présentent les meilleures dispositions pour ce métier.]].

Il ne s’explique que dans un système scolaire dont le critère d’excellence est de sélectionner les élèves par référence à un cursus scolaire présenté comme idéal[[Par exemple, les latins-grecs il y a quelques décennies ou bien, plus récemment, les latins-maths ou les scientifiques A, en empruntant la terminologie de l’ex-enseignement de type II.]]. Dans ce cas, l’orientation tend à devenir de la sélection et améliorer l’orientation a pour principal effet de renforcer la sélection.

Tant qu’on ne questionnera pas la cohérence entre une culture scolaire dont le critère d’excellence est le « seul bon cursus scolaire » et un enseignement axé sur l’orientation et la formation effectives des élèves, la refondation de l’enseignement technique et professionnel s’apparentera à un vœu pieux[[La lecture de l’avis n° 80 du Conseil de l’Education et de la Formation (CEF) « Refondation des humanités professionnelles et techniques » est particulièrement éclairante : le verbe « doit » apparaît vingt-cinq fois dans le document.]].

7. Autre métier autre salaire

Les différences barémiques génèrent la relégation au moins autant que les errements d’une formation scolaire qui privilégie, par tradition, l’académisme. L’école ne pourra pas éviter de pâtir de certains mécanismes de relégation[[C’est par un véritable tronc commun jusque 16 ans (pas de distinction primaire / secondaire) qu’elle se donne les meilleures chances de les réduire.]], mais son rôle ne consiste en aucun cas à les organiser, à les anticiper et à les amplifier.

8. Scénarios probables

La principale conséquence de l’organisation de l’enseignement secondaire prévue par le contrat stratégique, c’est que le processus de relégation sera bien plus lisible qu’aujourd’hui.

Il fonctionnera avec d’autant plus d’efficacité et de précocité que les instituteurs n’auront aucune peine à faire référence aux deux aiguillages, le premier lié à l’adaptation au milieu scolaire et le second lié au niveau atteint dans les apprentissages formels.

Pour les deux derniers degrés de l’enseignement secondaire, on voit bien comment les élèves qui se trouvent actuellement dans la filière technique pourraient se retrouver dans la filière qualifiante.

Mais pour la filière professionnelle, c’est moins évident. Car si l’enseignement qualifiant veut être de meilleure qualité que l’enseignement technique d’aujourd’hui, il risque aussi de ne pas être accessible à la majorité des élèves de l’enseignement professionnel. On les retrouverait alors dans l’« alternance », c’est-à-dire dans les CEFA[[Et non pas un grand ensemble d’actions de formation de nature différente comme c’est écrit dans le contrat stratégique : CEFA, IFAPME / SFPME, promotion sociale.]].

Finalement, on trouverait dans les CEFA
des élèves n’ayant pas atteint le niveau du CEB,
des élèves n’ayant pas atteint le niveau de la deuxième commune,
des élèves qui n’ont pas un niveau suffisant pour suivre l’enseignement qualifiant,
des élèves incapables de réussir le deuxième degré en trois ans,
des élèves peu scolaires ou peu scolarisés,
des élèves qui posent des problèmes de comportement
et des élèves réellement intéressés par l’alternance (en dépit des autres).

Il n’est pas sûr que ce fourre-tout soit facile à gérer d’autant qu’une bonne partie des élèves seront, semble-t-il, forcés d’aller vers l’alternance, ce qu’on peut à tout le moins qualifier de « stigmatisation ».

9. Stages professionnalisants

Les stages professionnalisants aggravent les problèmes qui pèsent sur les stages en entreprise et qui sont dus aux écarts de rémunération et aux différences de statut pour des tâches souvent analogues.

En outre, quand on examine les chiffres, c’est complètement irréaliste.

Pour l’année scolaire 2002-2003, au troisième degré, les statistiques de l’enseignement (ETNIC) faisaient état d’environ 60.000 élèves (7.000 en technique et artistique de transition, 27.000 en technique et artistique de qualification et 24.000 en professionnel).

Si chacun de ces élèves ne fait qu’un seul stage par année[[Ce qui est largement plus qu’une sous-estimation puisque le contrat stratégique parle d’« amplifier et de systématiser les stages professionnalisants tout au long du troisième degré ».]], cela fait près de 60.000 stages, ce qui revient à décupler le nombre actuel de stages. C’est d’autant plus irréaliste, qu’il y a des concentrations d’élèves dans certains métiers et donc dans certains secteurs.

Le contrat stratégique en est conscient. Il fait flèche de tout bois pour augmenter le nombre potentiel de places d’accueil en stage, cherchant à mobiliser les partenaires sociaux et à répartir les élèves (par milliers ?) dans les quelques centres de formation pour adultes existant en Wallonie et à Bruxelles.

Il en vient même à proposer de « créer des centres de compétences » dans des « écoles existantes », ce qui dénote une méconnaissance des centres, des écoles ou des deux.[[Orientation 1.2.7., mesure 5.]]

Si on veut aller dans ce sens, le scénario réaliste consisterait à simuler des entreprises dans les écoles. Ce n’est pas un stage en milieu professionnel, mais c’est mieux que rien. Dans ce cas, dans un premier temps, il conviendrait de valoriser ce qui existe déjà dans les établissements scolaires et qui va dans le sens d’une approche du contexte professionnel[[Sans doute faut-il élargir le concept : mise en situation, mais aussi chef d’œuvre, projet, etc.]].

10. Des pistes de solutions

Les solutions ne sont pas simples et peuvent requérir pas mal de temps pour leur mise en oeuvre. En fait, il y a un très grand écart entre les solutions et la réalité quotidienne.

Un tronc commun jusqu’à seize ans est une opération de longue haleine qui implique que préalablement on réécrive le curriculum et réduise les disparités entre les élèves.

Le développement d’un enseignement technologique dès le fondamental requiert d’équiper les classes et les écoles et de former les enseignants.

La refondation de l’enseignement qualifiant requiert un changement de mentalité et la mise en place d’une réelle orientation en lieu et place de l’orientation / sélection actuelle.

Et surtout, comme l’écrit Olivier Maulini, une réforme ne peut réussir que si elle embraie sur la réalité quotidienne de la classe et prend en compte les contraintes qui pèsent sur elle.[[« L’écriture de plans d’études recentrés sur des savoirs et des compétences de haut niveau peut être un progrès si elle vient en renfort du travail pédagogique tel qu’il est, et pas tel que nous rêverions qu’il soit. Il faut pour cela qu’elle admette les contraintes qui pèsent sur l’enseignant généraliste, et qu’elle ne lui impose pas des ambitions démesurées du point de vue épistémologique (l’architecture des savoirs), didactique (l’ingénierie du travail scolaire) et/ou docimologique (l’évaluation formative, informative, certificative). Sinon, elle sera au mieux un non événement, au pire une injonction paradoxale : comment démocratiser l’accès aux connaissances et aux compétences de base, si l’on se sent soi-même démuni et disqualifié face aux attentes de l’institution ? » in Objectifs-noyaux, compétences et nouvelles visions du curriculum, LIFE, Université de Genève, 17 avril 2002.

]]

Il faut donc, encore et toujours, plaider pour une réflexion sérieuse avec les acteurs de terrain, une analyse approfondie des actions à mettre en oeuvre, une expérimentation locale des pratiques nouvelles et une évaluation correcte des résultats des innovations avant toute tentative de généralisation.

Francis GIELEN