Welke lading dekt de vlag van de “herwaardering”?

Facebooktwittergoogle_plusmail

De “herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs” staat sinds vele jaren op de onderwijsagenda maar was nooit zo prominent aanwezig als in de jongste regeerakkoorden van de vele deelregeringen die België rijk is. Van Daniël Coens over Luc Van den Bossche en Marleen Vanderpoorten tot Frank Vandenbroucke of van Elio Di Rupo over Laurette Onkelinx en Pierre Hazette tot Maria Arena, telkens komen de ministers wel met een initiatief voor het voetlicht. De oprichting van de Hoge Raad voor het Technisch en Beroepsonderwijs (1985) en van de Conseil Supérieur de l’Enseignement Technique Francophone (1988). De Staten-Generaal van het Technisch Onderwijs (1993), georganiseerd door de VLOR (Vlaamse Onderwijs Raad) en voorbereid door de Hoge Raad voor het Technisch en Beroepsonderwijs en de SERV (Sociaal-Economische Raad voor Vlaanderen). Het opstellen van de beroeps- en opleidingsprofielen, in Vlaanderen toevertrouwd aan sectorcommissies van de SERV, in het Franstalig landsgedeelte aan de speciaal daartoe in 1995 opgerichte CCPQ (Commission Communautaire des Professions et des Qualifications). In 2000 hergroepeert minister Hazette de studierichtingen van het technisch en het beroepsonderwijs. In Vlaanderen heeft Van den Bossche een paar jaar vroeger een gelijkaardige operatie doorgevoerd.

Het project “Accent op talent” dient in Vlaanderen als katalysator voor een belangrijke onderwijshervorming. Het werd door minister Marleen Vanderpoorten opgestart via een commissie onder de auspiciën van de “neutrale” Koning Boudewijn Stichting maar geleid door vertegenwoordigers van het Vlaams patronaat. Bij de voorstelling van haar eerste rapport in november 2002 geeft de commissie “Accent op talent” aan waarrond het in essentie draait: “Zijn de voorstellen van de commissie te verregaand? Sommigen zullen vinden van wel. Maar eigenlijk liggen de voorstellen van de commissie in dezelfde lijn als overeenkomsten die de Vlaamse regering de voorbije jaren heeft afgesloten, zoals de Verklaring van Lissabon van de Europese staatshoofden en regeringsleiders (2000), die van Europa tegen 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld wil maken.”

Frank Vandenbroucke stelt zich tot doel om “Accent op talent” te “implementeren”. ?“Na overleg met het onderwijsveld en de ondernemingen over de voorstellen van de Koning Boudewijnstichting “accent op talent”, zetten we stappen om scholen de mogelijkheid te geven om de beschotten tussen ASO, TSO, KSO en BSO af te zwakken en sterker in te zetten op talentontwikkeling. Voorts krijgen daarbij aandacht: ontwikkelen van geïndividualiseerde leerwegen, verruiming van de rol van de leraar en partnerschap tussen scholen en bedrijven” (Vlaams regeerakkoord 2004-2009).

Geert Schelstraete, secretaris-generaal van het Vlaams Verbond voor Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO), werd door minister Vandenbroucke aangetrokken als topadviseur. “We praten al jaren over de herwaardering van het beroeps- en technisch onderwijs, maar het komt er niet van. Nu wil ik daar echt een prioriteit van maken en dus heb ik een onverdacht expert aangetrokken”, zegt de minister (De Morgen, 7 augustus 2004). De krant voegt er aan toe: “Het oog van de SP.A-minister viel op Schelstraete door zijn bijdrage aan de studie ‘Accent op Talent’ van de Koning Boudewijnstichting, over het op elkaar afstemmen van leren en werken in Vlaanderen. Die afstemming is een absolute prioriteit van Vandenbroucke, die al eerder aangaf dat hij bij zijn onderwijsplannen sterk op die studie wil leunen”.

De regeerakkoorden (2004-2009) van de Vlaamse regering, de Franse Gemeenschapsregering en de Waalse en Brusselse Gewestregeringen bevatten allen passages over de noodzakelijke “herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs”.

Maar welke lading dekt de vlag van de “herwaardering”? Uit de vele documenten haalden we enkele krachtlijnen.

1. Herwaardering wordt geassocieerd met meer samenwerking tussen de scholen en de bedrijven.

2. Herwaardering veronderstelt dat het opleidingenaanbod van de scholen beter wordt afgestemd op de arbeidsmarkt om het probleem van de knelpuntberoepen op te lossen.

3. Voor het meten van het succes van het kwalificatie-onderwijs lijkt de “employability” (arbeidsinzetbaarheid) meer en meer het beslissend criterium.

4. De instroom van “goede”, gemotiveerde leerlingen naar studierichtingen van het (D)BSO en TSO die voorbereiden op technologische en technische beroepen moet verhogen (ten koste van de instroom in het ASO).

5. De ongekwalificeerde uitstroom (schoolverlaters zonder certificaat) moet verminderen.

1. Meer samenwerking tussen het onderwijs en de bedrijven

Het Vlaams regeerakkoord en de regeerakkoorden van de Franse Gemeenschap en het Waals Gewest spreken in bijna identieke bewoordingen over nauwere samenwerking tussen scholen en bedrijven als de hefboom bij uitstek om de kwaliteit en de aantrekkingskracht van het kwalificatie-onderwijs. (= onderwijs dat voorbereidt op een beroep, in tegenstelling tot doorstromingsonderwijs dat voorbereidt op hoger onderwijs) op te krikken.

“De kwalificatieopleidingen herwaarderen.
Het technisch en beroepsonderwijs, evenals het alternerend onderwijs vormen het scharnierpunt tussen school en werk, tussen onderwijs en beroepsopleiding. Om de leerlingen maximale kansen te bieden dient hun aantrekkelijkheid verhoogd en hun contact met de arbeidswereld versterkt te worden. Om te slagen in de modernisering van het kwalificatie-onderwijs en het aantrekkelijker en efficiënter te maken, zullen de regeringen van het Waals Gewest, van de Franse Gemeenschapscommissie (= orgaan dat in Brussel bevoegd is voor het Franstalig onderwijs; nvdr) en van de Franse Gemeenschap het technisch en beroepsonderwijs reorganiseren door ze steviger in de realiteit van de arbeidswereld te verankeren”. (Regeerakkoord PS-Cdh Communauté française 2004-2009)

De leerlingen moeten meer stages volgen in de bedrijven.

De leerkrachten moeten stages volgen in de bedrijven en opleiders van het bedrijfsleven moeten in de scholen worden binnengehaald. ?”In overleg met het onderwijs, de bedrijven en de social profit geven we zoveel mogelijk leerlingen en leerkrachten de kans om in het laatste jaar van het middelbaar onderwijs stages te lopen. Na de stage kan een certificaat toegekend worden” (Vlaams regeerakkoord 2004-2009).

”Om de kwaliteit van het technisch en beroepsonderwijs te verbeteren worden volgende maatregelen getroffen:

– Verhoging van het stageaanbod in de bedrijven. Leerlingen en instellingen zullen aangemoedigd worden van deze stages gebruik te maken.

– Verhoging van het aanbod aan stages in ondernemingen voor leerkrachten van het technisch en beroepsonderwijs

– Een ruimer beroep doen op opleiders van buitenaf voor het onderricht in de beroepspraktijk en voor technische lessen”
(Regeerakkoord PS-Cdh, Communauté française, 2004-2009)

Gezamenlijk gebruik van infrastructuur en machines.

“Naar meer samenwerking tussen het onderwijs en het bedrijfsleven. We voorzien bijkomende middelen in het technisch en beroepsonderwijs en in betere mogelijkheden om de machineparken in samenwerking met bedrijven geregeld te vernieuwen. We ondersteunen de aanpassing van deze infrastructuur aan de hedendaagse eisen op gebied van technologie, van een attractieve leeromgeving die vakkenintegratie mogelijk maakt en van allerlei wetten. We stimuleren samenwerking tussen scholen voor onder meer dure technische infrastructuur. We versterken en ondersteunen een sterkere, eventueel netoverschrijdende, samenwerking tussen het onderwijs en het bedrijfsleven, zodat jongeren in de bedrijven kunnen werken aan de nieuwste machines en toestellen. De Regionale Technologische Centra kunnen hieraan een bijdrage leveren” (Vlaams regeerakkoord 2004-2009)

Grotere autonomie van de scholen.

De scholen moeten immers voldoende flexibel zijn om zich af te stemmen op de specifieke situatie van de bedrijven en de arbeidsmarkt in hun regio.

De voorbije jaren zijn de opleidingsprofielen en bijgevolg de leerplannen (van de beroepsgerichte vakken) zowel voor het Vlaams als het Franstalig onderwijs meer en meer uitgewerkt door mensen van het bedrijfsleven.

Ondernemingszin en ondernemerschap in het onderwijs worden – vooral door de Vlaamse ministers- hoog in het vaandel gedragen. Minister Van den Bossche schreef een voorwoord voor een brochure van het VEV (Vlaams Economisch Verbond) over de noodzaak een nieuw vak “ondernemerschap” in de leerplannen van het secundair onderwijs in te schrijven. Initiatieven van bv. het VKW (Vlaamse Kristelijke Werkgevers) om via bedrijfsbezoeken leerkrachten in staat te stellen de ondernemingsgeest op te snuiven, worden expliciet ondersteund door het Departement Onderwijs. Minister Vanderpoorten verspreidde op 17 november 2003 een persmededeling “onderwijs en ondernemerschap”met 7 bladzijden voorstellen en maatregelen ter gelegenheid van de Vlaamse ondernemingsconferentie. “Ondernemingszin kan men niet opbouwen als men wacht tot kinderen pubers of jonge volwassenen worden”, stelde minister Vanderpoorten. Een professor van de KUL kreeg de opdracht om het thema ‘ondernemerszin’ voor kleuters en leerlingen van het lager onderwijs te onderzoeken. De minister wou het ,,aanwakkeren van ondernemingszin » inschrijven in de eindtermen en het ontdekken en begeleiden ervan opnemen in de vereiste basiscompetenties tijdens de leerkrachtenopleiding.

Wat kunnen we hierop antwoorden?

Vandaag klagen vele (technische) scholen dat hun infrastructuur en didactisch materiaal niet op punt staan om technische vakken in de praktijk aan te leren. Directeurs, technische adviseurs of leerkrachten worden verplicht op bedeltocht te gaan bij bedrijven om min of meer bij te blijven. Het eerste probleem op het vlak van technische uitrusting is dus de onderfinanciering van de scholen, het gebrek aan middelen. Elke (technische) school moet zelf over de basisuitrusting kunnen beschikken. In de optiek van een polytechnische opleiding voor alle leerlingen in het leerplichtonderwijs, dwz. een initiatie in de principes en de toepassingen van de (moderne) productie, is deze investering des te meer noodzakelijk.

Voor zeer specifieke opleidingen en voor zeer dure machines zijn regionale technologische centra, in samenwerking met de bedrijven, of een gedeeltelijke opleiding in het bedrijf, de enige realistische optie. Men kan zich uiteraard de vraag stellen of het de taak is van het leerplichtonderwijs om technische opleidingen te organiseren die zo specifiek of gespecialiseerd zijn.

Stages in een reële werksituatie en aan “echte” machines kunnen nuttig zijn op voorwaarde dat het aspect “leren” voorop staat. Die voorwaarde is vandaag zeker niet altijd vervuld. Soms dienen stagiairs als gratis hulpjes of is de leerwinst erg beperkt. Het is voor schoolverantwoordelijken en voor leerlingen soms moeilijk om een goede stageplaats te vinden. In het DBSO, waar stages in principe drie vijfden van de opleiding uitmaken, sukkelt men al lang met het probleem dat veel leerlingen geen stageplaats hebben. In onze kapitalistische markteconomie waar alles rond winst en concurrentie draait is het ook niet vanzelfsprekend dat de bedrijven de nodige tijd en middelen uittrekken om zoveel mogelijk bij te brengen aan stagiairs … die achteraf misschien bij de concurrentie zullen gaan werken. De regering moet maatregelen nemen opdat de stageplaatsen aan de nodige kwaliteitscriteria voldoen: de aanwezigheid van stagemonitoren die vakbekwaam en pedagogisch onderlegd zijn, omschrijving van de precieze taken die de stagiair gaat vervullen, controle vanuit de stagebegeleider van de school, veiligheidscriteria, enz. De evaluatie van de stage moet in laatste instantie door de school gebeuren na ook de student gehoord te hebben.

De invulling van de leerplannen (van de technische vakken), de praktijk en de stages mag niet in handen gegeven worden van de bedrijfsleiders. De opleiding in het leerplichtonderwijs moet breed genoeg zijn en ze moet ingebed zijn in een globaal pedagogisch project dat zeker niet de arbeidsmarkt als enige finaliteit heeft.

Het is zeker ook niet de taak van de school om de leerlingen op te leiden tot gedweeë arbeiders die perfect voldoen aan alle patronale eisen inzake flexibiliteit, polyvalentie, werkritme…. Het is eerder de plicht van de school om de toekomstige arbeiders te informeren over hun rechten en de sociale wetgeving.

“Ondernemingszin”, gedefinieerd als geest van initiatief, vindingrijkheid en doorzettingsvermogen kan op vele manieren ingevuld worden. De patronale voorvechters van “ondernemingszin” in het onderwijs vullen het op hun manier in: kapitalistisch ondernemerschap. Winst en carrière maken, ten koste van andere mensen, staan dan voorop. Als “ondernemingszin” kan worden ingevuld als zin voor initiatief om de wereld rechtvaardiger te maken, zijn we pro.

2. Aanbod afstemmen op arbeidsmarkt.

“Veel werklozen aan de ene kant, en aan de andere kant banen hebben die maar niet ingevuld raken, dat kan niet langer. Werklozen die een opleiding volgen voor een van de 140 erkende knelpuntberoepen – beroepen met weinig gegadigden maar met een gegarandeerde toekomst – krijgen voortaan een premie. Dat zegt Frank Vandenbroucke (SP.A), de Vlaamse minister van Werk, Opleiding en Onderwijs. Vlaanderen zal geweten hebben dat hij die combinatie heeft. De 140 beroepen zijn zeer divers: accountant, broodbakker, bouwplaatsmachinist, directiesecretaris(esse), ergotherapeut, kapper, matrijzenmaker, geriatrisch verpleegkundige, kledingretoucheuse, onderchef keuken, regent wiskunde, scheepsjongen, tuin- en bosaanlegger” .(De Standaard, 31 augustus 2004)

“Scholen leveren alsmaar minder bouwvakkers af. Op het eind van het afgelopen schooljaar waren er dat slechts 3.314 tegenover 3.394 in juni 2003. Van die groep zijn er maar 1.250 effectief in de bouw aan de slag gegaan. ,,Daarmee wordt nog geen kwart van de jaarlijkse behoefte in Vlaanderen gedekt », zegt afgevaardigd bestuurder Karel Van Eetvelt van de Bouwunie. Om de doorstroming vanuit het onderwijs te verhogen is een hervorming nodig van de opleidingen in het technisch- en beroepssecundair onderwijs. De Unie van de Vlaamse kmo-bouwbedrijven pleit voor een ruimere waaier aan opleidingsmodules” (Het Volk, 31 augustus 2004)

Mark Andries, adjunct-directeur van het kenniscentrum van de werkgeverskoepel Voka: “We hebben dringend nood aan goede stielmannen en -vrouwen. Daarvoor is een goed technisch onderwijs nodig, dat afgestemd is op de arbeidsmarkt. En een minister die zowel het onderwijs als de arbeidsmarkt kent, kan daar werk van maken. » (De Standaard, 30 juli 2004)

“Het verhogen van de tewerkstellingsgraad van de Brusselaars gaat via een versterking van de link tussen tewerkstelling en opleiding. We moeten waken over een betere afstemming tussen de toegekende opleidingen en de kwalificaties die de werkgevers eisen” (Regeerakkoord van het Brussels Gewest, 2004-2009)

“Het kwalificerend vormings- en onderwijsaanbod afstemmen op de realiteit van de arbeidsmarkt:
Op de arbeidsmarkt blijven heel wat jobs niet ingevuld. Meerdere factoren verklaren deze situatie. Enerzijds blijven bepaalde beroepen weinig aantrekkelijk (arbeidsvoorwaarden, verloning of onzekerheid van de functie). Anderzijds worden voor een bepaald aantal jobs overdreven kwalificaties gevergd. Er zijn ook heel wat situaties waarin er een reëel tekort is aan gekwalificeerde arbeidskrachten. Om dat te verhelpen zullen de Gemeenschaps- en Gewestregeringen maken dat het kwalificerend vormings- en onderwijsaanbod beter afgestemd is op de arbeidsmarkt. Daartoe zal de Regering enerzijds de algemene vormingscomponent versterken en anderzijds via de sectorale fondsen een nauwe samenwerking opzetten tussen de actoren van de arbeidsmarkt, de vormings- en onderwijswereld en de sociale partners”.(Regeerakkoord Communauté française 2004-2009)

Wat kunnen we hierop antwoorden?

– Het is nogal gemakkelijk de probleem van de arbeidsmarkt in de schoenen van het onderwijs te schuiven. De Franse Gemeenschapsregering (zie citaat) erkent dat andere factoren een rol spelen. Als twee derden van de afgestudeerden uit de richtingen “bouw” niet in de bouw terecht komen, ligt dit dan aan de school die hen aflevert? Zou het niet kunnen dat vele jongeren worden afgeschrikt door de harde arbeidsomstandigheden in de bouw en de afweging maken met andere sectoren waar ze meer kunnen verdienen?

In “Terzake” (VRT-tv, 31 augustus 2004) verklaarde een verantwoordelijke van een keten van kappersalons dat “slechts 3 procent” van de afgestudeerden uit de studierichting haartooi in de branche komen of blijven werken. Maar is het de schuld van het onderwijs dat de lonen in deze branche zo laag liggen ondanks het vele weekendwerk?

– Is het de schuld van het onderwijs dat vele afgestudeerde migranten omwille van hun huidskleur of vreemd klinkende naam in vele bedrijven “waar ze met de klanten in aanraking komen”, niet aan de bak komen?

– In de jaren ’60 en het begin van de jaren ’70 was de werkloosheid een fractie van de huidige werkloosheid en toch waren er minder “knelpuntberoepen”. Hoe kan men die paradox verklaren? In die tijd vonden de patroons het nog meer normaal dat zij verantwoordelijk zijn voor de specifieke opleiding om op hun machines te werken. Vele grote bedrijven hadden hun eigen opleidingssystemen. Bell Telephone bv. had een bedrijfsschool waar jonge rekruten gedurende 2 of 3 jaren, op kosten van de firma en met een premie bovenop hun loon, tot stielmannen werden gekneed. Vandaag, na een kwarteeuw van permanente hoge werkloosheid, zijn de patroons het gewend dat ze kunnen putten uit een groot reserveleger en strengere eisen stellen op het vlak van initiële kennis en vaardigheden. In die zin bestaat het probleem van de “knelpuntberoepen” er ook in dat de patroons zelf niet willen betalen voor de opleiding van hun personeel maar eisen dat het onderwijs (of de VDAB) dit op zich neemt.

– Knelpuntberoepen kunnen soms snel wisselen. In 2000 was er een tekort aan informatici. Laatstejaarsstudenten werden van de schoolbanken geplukt. Twee jaar later kwamen heel wat afgestudeerde informatici in de werkloosheid terecht. De voorbije jaren werden jongeren met tv-spotjes aangezet om de lerarenopleiding te beginnen, dit schooljaar vinden 3000 kandidaten geen plaats in de vervangingspool. De planning van het aantal leerkrachten is dan nog relatief gemakkelijk in vergelijking met de kapriolen die industriële bedrijven soms maken: Ford laat bijna 3000 arbeiders afvloeien en enkele maanden later worden bruggepensioneerden terug opgeroepen.

– Het onderwijs kan nooit voldoen aan de wensen van alle individuele patroons want die zijn tegenstrijdig. Men kan niet tezelfdertijd jongeren opleiden om onmiddellijk inzetbaar te zijn bij een specifiek bedrijf én ze een brede, polyvalente beroepsopleiding (zonder nog te spreken van de algemene vorming) bieden die hen later toelaat gemakkelijker van functie te veranderen.

– Als een patroon drie arbeidskrachten nodig heeft en er zich twintig kandidaten aanbieden, zal hij er drie aanwerven. Hij zal wellicht de kandidaten verkiezen die een opleiding volgden die het best aansluit bij de gevraagde functie. Maar wie hij ook kiest, er zullen 17 kandidaten werkloos achter blijven. Een betere afstemming van de school op de arbeidsmarkt kan individueel of lokaal tot een hogere tewerkstelling leiden maar niet op globale schaal.

3. Employability

“We maken werk van een competentiegerichte opleidingenstructuur” (Vlaams regeerakkoord)

“ Om de aanwerving van Brusselaars te promoten, moet er massaal worden geïnvesteerd in onderwijs en opleiding, onder meer op het vlak van de talenkennis. Het is noodzakelijk dat men reeds op de schoolbanken de competenties verwerft die het mogelijk moeten maken om zich makkelijker in te schakelen op de arbeidsmarkt. Het technisch en beroepsonderwijs moet dus zonder dralen gerevaloriseerd worden” (Regeerakkoord voor het Gewest Brussel, 2004-2009)

Dient het kwalificatie-onderwijs enkel om een beroep aan te leren dat men onmiddellijk na de leerplicht moet kunnen uitoefenen? Is talenkennis bv. enkel belangrijk in functie van het vinden van een job? Zijn enkel die “competenties” (een rekbaar begrip dat zowel kennis, vaardigheden als attitudes omvat) in de opleiding belangrijk die door het bedrijfsleven worden geëist? Wij denken van niet. Waarom zouden de toekomstige lassers, bouwvakkers, bejaardenhelpsters, koks, vuilnisophalers of pizza-verkopers niet het recht hebben op een algemene vorming die hen toelaat om de wereld te begrijpen? Zowel voor hun persoonlijke ontplooiing als voor de sociale emancipatie hebben juist de jongeren die morgen als arbeider of als kleine bediende zullen actief zijn – al dan niet afgewisseld met periodes van werkloosheid – het meest nood aan algemene vorming die hen helpt om op te komen voor individuele en collectieve lotsverbetering. Wat zij op de schoolbanken moeten ontberen, zullen zij meestal nooit meer ophalen. “Levenslang leren” is een mooie wens, maar, zoals uit alle statistieken blijkt, vandaag bijna uitsluitend weggelegd voor wie tijdens het leerplichtonderwijs een stevige basis algemene vorming opdeed.

Op de kritiek dat het onderwijsbeleid volledig wordt afgestemd op de arbeidsmarkt, antwoordt minister van onderwijs Vandenbroucke: “We moeten de doelstelling van ons onderwijs niet veranderen in functie van de arbeidsmarkt. Als we onze jongeren een brede vorming geven waarin ze hun persoonlijkheid ontwikkelen, doet ons onderwijs precies wat de arbeidsmarkt van morgen vraagt. Op de arbeidsmarkt vraagt men tegenwoordig vooral een goede houding: nauwgezetheid, doorzettingsvermogen, leergierigheid, dat zijn de dingen waar het om draait. De arbeidsmarkt van morgen vraagt geen vakidioten, maar wel mensen met heel uiteenlopende eigenschappen. Er moeten wel veel betere afspraken gemaakt worden tussen de onderwijs- en de bedrijfswereld. Als het onderwijs een richting aanbiedt die leidt tot een beroepskwalificatie, zou het toch wel goed zijn dat zo iemand meteen aan de slag kan, neen? Nu moeten ze nadat ze hun diploma hebben behaald soms nog vijfhonderd uur VDAB-opleiding doorworstelen. Dat is totaal fout” (De Morgen, 1 september 2004)

De brede vorming die de minister hier bedoelt, blijkt toch wel volledig in functie van de arbeidsmarkt te staan. Als Vandenbroucke stelt dat het kwalificatie-onderwijs arbeidskrachten moet afleveren die onmiddellijk inzetbaar zijn, betekent het effectief dat zij in het leerplichtonderwijs honderden extra uren praktische opleiding moeten ontvangen. Waar gaat hij die uren vinden, tenzij door in de algemene vorming nog méér te schrappen?

4. De instroom van goede leerlingen verhogen. De leerlingenoriëntering optimaliseren.

In tegenstelling tot wat de naam suggereert, vraagt de “kennismaatschappij” van morgen niet alleen zeer hoog opgeleiden maar ook veel arbeidskrachten met een zeer beperkt vormingsniveau. (zie het artikel van Nico Hirtt over de dualisering van de arbeidsmarkt in “De democratische school”, nr. 17, september 2004)

Aan de toenemende dualisering van de arbeidsmarkt beantwoordt een meer uitgesproken differentiëring (hiërarchisering) van het onderwijs. De 30 jaren na de tweede wereldoorlog waren een periode van heropbouw en uitzonderlijke economische expansie. In die context was er een behoefte aan alsmaar méér en beter gevormde werkkrachten en dus aan een veralgemeende verhoging van het kwalificatieniveau en verlenging van de schooltijd. Vanaf 1974 is de economie in crisis met permanent hoge werkloosheid, lagere groeicijfers of stagnatie, overheidsbegrotingen met drastische tekorten. Om de uitgaven voor onderwijs te beperken maar toch de nodige hoog opgeleiden te vormen, kwamen de beleidsmakers – met enkele jaren vertraging – tot het besef dat het niet nodig was te investeren in lange opleidingen voor de jongeren die later één van de vele weinig gekwalificeerde jobs zullen vervullen. Vanaf 1980 ziet men overal een relatieve daling van de onderwijsbudgetten (in verhouding tot het BBP), worden onderwijshervormingen zoals bij ons het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs) teruggeschroefd of afgeschaft. Het ordewoord is niet meer een algemene maar een selectieve verhoging van het kwalificatieniveau. In die context hoort ook de roep om méér jongeren rechtstreeks naar het TSO of BSO te sturen in plaats van ze in het ASO te laten starten. Dat heet dan het “watervalsysteem” (veel leerlingen beginnen in het ASO maar zakken daarna naar TSO en BSO) aanpakken en de leerlingenoriëntering “optimaliseren”.

Wanneer de Vlaamse leerkrachten in 1996 staken en betogen tegen de benoemingsstop van minister Van den Bossche, schrijft Guy Tegenbos een editoriaal in De Standaard. Hij kant zich tegen de staking die “voorbarig” is en de slechte invloed van de Franstaligen met hun ‘meer geld voor onderwijs’. “De minister mag zich niet beperken tot een schaalvergroting. Er wordt nog op andere manieren onderwijsgeld verspild. Bij voorbeeld door jongeren té massaal te laten mislukken en overzitten. Dit is een gevolg van een slechte oriëntering van leerlingen en van het nefaste watervalsysteem dat leerlingen stimuleert om “te hoog te beginnen en desnoods af te zakken” (De Standaard, 28 februari 1996)

Dezelfde editorialist schrijft in De Standaard van 30 augustus 2004: “De regering is ook bezorgd over de vele jongeren die zonder diploma op de arbeidsmarkt belanden. Het regeerakkoord zegt dat technisch en beroepsonderwijs dezelfde waardering verdienen als het algemeen onderwijs. Scholen krijgen de kans de muren tussen het algemeen (ASO) en het technisch en beroepsonderwijs (TSO en BSO) te doorbreken. Dat moet de ,,waterval » uit de wereld helpen: veel leerlingen ,,proberen » het ASO, om daarna ,,af te dalen » naar TSO en BSO. Van die mentaliteit moeten we af. Houtbewerking of Latijn, het gaat niet om de status van de richtingen, maar om de talenten van jongeren die ontdekt en ontplooid moeten worden”

Om minder jongeren naar het ASO en meer jongeren naar het TSO en het BSO te trekken worden dus verschillende discours gehanteerd. Het eerste discours bestaat erin de eigenheid van elke onderwijsvorm te benadrukken. Dit betoog vinden we bv. terug in de nota van minister Van den Bossche over de “optimalisering van de leerlingenoriëntering” (1996). Daarom verhoogde hij de component wiskunde en vreemde talen in de “gemakkelijke” richtingen van het ASO (sportwetenschappen, economie-moderne talen en menswetenschappen, dat werd omgedoopt tot humane wetenschappen). In zijn beleidsbrief (voor de legislatuur 1995-1999) beklemtoonde Van den Bossche het belang van de tijdige oriëntering van de leerlingen. De schaalvergrotingsoperatie diende volgens hem, behalve om te besparen, ook om te komen tot een betere oriëntering van de leerlingen. Scholen zouden hun leerlingen gemakkelijker naar een lagere studierichting oriënteren als die studierichting tot dezelfde school of dezelfde scholengemeenschap (of -groep) behoorde.

Het Vlaams Economisch Verbond (VEV) zat toen op dezelfde golflengte. “De oriëntatieproblematiek wordt vooral in de hand gewerkt door het gebrek aan transparantie en eigenheid van elke onderwijsvorm. De beschotten tussen de onderwijsvormen vervagen of zijn verkeerd ingeschat. In het secundair onderwijs krijgen onderwijsvormen die voorbereiden op een beroep vaak onterecht het aureool van minderwaardigheid.(…) Het gevolg van gebrek aan eigenheid en transparantie is een watervalsysteem waarbij het aspiratieniveau (vooral van de ouders) zo hoog mogelijk wordt gelegd om dan bij mislukking maar ‘af te zakken’. Te vaak wordt eerst het algemeen vormend onderwijs uitgeprobeerd om bij ‘mislukking’ over te stappen naar een andere richting. (…) De leerling dient zo vroeg mogelijk en met de nodige begeleiding aan een goede studie- en/of beroepskeuze te werken” (Onderwijs in de kering, VEV-voorstellen en actieprogramma, september 1997)

Onder minister Vanderpoorten maakte een ander discours opgang. “Vlaanderen kan het zich niet permitteren om een belangrijk deel van zijn jeugd in de kou te laten staan, de jongeren hun dromen te ontnemen en hun talenten en creativiteit ongebruikt te laten. De opwaardering van het technisch en beroepsonderwijs is daarom een absolute noodzaak. Het zogenaamde watervalsysteem wordt aangepakt. Alleen op die manier kan immers een oplossing geboden worden voor de onderwaardering van het TSO en het BSO. Die onderwaardering is voor de leerling onaanvaardbaar en voor de ouders een bron van onnodige frustraties. Bovendien leidt die onderwaardering in het bedrijfsleven tot spanningen die we o.a. terugvinden in het bestaan van de zogenaamde knelpuntberoepen. Er worden proefprojecten gestart om dat watervalsysteem te remediëren” (Vlaams regeerakkoord, 1999-2004).

“Een oriëntering ten voordele van de leerling: de studiekeuze is beslissend zowel voor de persoonlijke toekomst van de jongeren als voor de strijd tegen de hiërarchisering van de onderwijsvormen”. (Regeerakkoord Communauté française 2004-2009)

Dit discours vindt men ook uitgebreid terug in “Accent op talent”.
In plaats van de eigenheid van elke onderwijsvorm te benadrukken, suggereert men de beschotten tussen ASO, TSO, BSO te laten “vervagen” of “verdwijnen” en de leerlingen een “positieve” keuze te laten maken, niet volgens hetgeen ze niet kunnen maar volgens hun talenten. Diegenen die talent hebben tot handvaardigheid of om “al doende te leren” – door een of ander biologisch wonder blijkt die aanleg altijd bij arbeiderskinderen te vinden – kunnen best naar kwalificatie-studierichtingen worden gestuurd.

De etiketten “ASO”, “TSO”, “BSO” mogen eventueel verdwijnen, er blijft een hiërarchisch geordend “continuum” van studierichtingen, eventueel gegroepeerd per studiegebied (of “belangstellingsveld”). In deze optiek zou bijvoorbeeld het studiegebied “economie” (sommigen spreken over “handelswetenschappen”) bestaan uit de huidige studierichtingen economie-wiskunde (ASO), economie-moderne talen (ASO), handel (TSO), secretariaat-talen (TSO), boekhouden-informatica (TSO), kantoorbeheer (BSO) en etalage (BSO).

In die zin kan men zich afvragen of heel het discours over “accent op talent” – een slogan waar op zich niets tegen is – hier geen rookgordijn is om de bestaande sociale selectie die samen hangt met de hiërarchie van de studierichtingen en onderwijsvormen, te bestendigen.

5. De ongekwalificeerde uitstroom verminderen

De vermindering van de “ongekwalificeerde uitstroom” is een doelstelling die men in de beleidsintenties van elke regering terug vindt en die telkens in verband wordt gebracht met hervormingen in het technisch en beroepsonderwijs.

In haar laatste beleidsbrief (2003-2004) schreef minister Marleen Vanderpoorten: “Naar aanleiding van de Werkgelegenheidsrichtsnoeren van 1999 pleitte ik in mijn beleidsnota voor een vermindering van het aantal jongeren dat vroegtijdig en ongekwalificeerd de school verlaat. Deze doelstelling werd aangenomen op de Top van Lissabon in 2000 en vervolgens opgenomen door de Vlaamse regering in 2001 in het Pact van Vilvoorde. Ondertussen heb ik samen met mijn collega-onderwijsministers van de Europese Unie dit engagement geconcretiseerd en keurden we in mei 2003 een gekwantificeerde doelstelling (benchmark) rond vroegtijdige schoolverlaters goed. De EU streeft naar een gemiddelde van maximum 10% vroegtijdige schoolverlaters tegen 2010. (…) Het aantal vroegtijdige schoolverlaters moet dalen. Dit is essentieel om de tewerkstelling en de sociale cohesie van de bevolking te garanderen”

Volgens een onderzoek door professor Nicaise (Cijferboek over sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs, 2003) behaalden in 1998 73% van de Vlaamse schoolverlaters het diploma secundair onderwijs (dat toegang verleent tot hoger onderwijs), 12% een getuigschrift van het zesde jaar BSO en 15% ofwel geen attest ofwel een attest van een lager niveau (bv. DBSO). In de geciteerde beleidsbrief spreekt Vanderpoorten voor het jaar 2000 over 11,6% vroege schoolverlaters bij de 18 tot 24-jarigen in Vlaanderen.

De “ongekwalificeerde uitstroom verminderen” is dus geen overbodige doelstelling. Maar de manier waarop de regeringen die doelstelling wensen te realiseren, roept heel wat vragen op.

– Zowel in Vlaanderen als in het Franstalig onderwijs hoort men stemmen opgaan om de eindtermen te verlichten of om de scholen meer autonomie te geven om de eindtermen aan “hun publiek” aan te passen. Dergelijke politiek zou leiden tot een ontwaarding van het diploma of tot grote verschillen in de diploma’s naargelang de instelling die ze uitreikt.

– In het Vlaams en in het Franstalig onderwijs zijn de jongste jaren de modularisering en de deelattesten ingevoerd (vooral in het BSO). Leerlingen kunnen gemakkelijker overgaan naar een volgend jaar, ook als ze niet voor alle onderdelen (modules) geslaagd zijn. Statistisch zal de modularisering ongetwijfeld bijdragen tot de vermindering van de ongekwalificeerde uitstroom maar de vraag stelt zich welke lading de vlag van de “kwalificering” dekt

– Langs beide kanten van de taalgrens wordt het deeltijds leren, deeltijds werken in de nieuwe regeerakkoorden sterk aangemoedigd.

Aansluitende artikels:

– ASO, TSO, (D)BSO, gelijkwaardige onderwijsvormen?

– Voor een gemeenschappelijke stam, alterntief voor verschillende onderwijsvormen.