Quelle Ecole pour quelle Société ?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Du rapport Thélot au projet de loi Fillon, au vu des déclarations médiatisées, on pourrait croire à un recul significatif : une lecture attentive du projet montre qu’il n’en est rien. Bien qu’habilement masquée, l’ambition libérale reste déterminée, sous un apparent bon sens consensuel. Face à la stagnation des résultats, à la ségrégation qui perdure, qui pourrait contester l’aspiration à une Ecole « plus juste », « plus efficace » et « plus ouverte » ? Mais de quelle ouverture, de quelle efficacité et de quelle justice nous parle-t-on ?

Le cadre politique
L’harmonisation européenne
Il s’agit de rendre l’École plus performante, moins par souci de justice sociale que pour mieux faire face « aux enjeux de la mondialisation ». Selon le Rapport annexé, il faut pour cela :
1) Développer l’économie de la connaissance (p. 24 : « Devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable… »[[Commission Européenne, Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, 31 /01/2001]]. On y rappelle les engagements pris lors du Conseil Européen de Lisbonne de mars 2000 qui considère que «dans cette perspective, les systèmes éducatifs ont un rôle central à jouer » et désigne, parmi les treize objectifs :
développer l’accès aux technologies de l’information et de la communication ;
renforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la société ;
développer l’esprit d’entreprise… .
Ainsi que le remarquait si justement l’ERT (European Round Table, réunissant les grands industriels d’Europe), le secteur de l’éducation constitue en effet un énorme marché potentiel à deux titres : d’une part, parce que les entreprises ont besoin de travailleurs formés de manière à répondre à leurs exigences ; d’autre part, parce qu’en lui-même, il offre des possibilités de profit inespérées en tant que secteur économique[[« Il n’y a pas de temps à perdre. La population européenne doit s’engager dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie (…). L’usage approprié des TIC dans le processus éducatif va imposer d’importants investissements en termes financiers et humains. Ils généreront des bénéfices à la mesure des enjeux (…). Il faut que tous les individus qui apprennent s’équipent d’outils pédagogiques de base, tout comme ils ont acquis une télévision. » (ERT, Investir dans la connaissance. L’intégration de la technologie dans l’éduc. Europ., 1997). ]].
2 ) Harmoniser les systèmes éducatifs : « Rendre les systèmes éducatifs suffisamment compatibles pour que les citoyens puissent passer de l’un à l’autre et profiter de leur diversité ». Echanges et ouverture culturelle… qui permettra la mise en concurrence généralisée d’une main d’œuvre que l’on pourra ainsi puiser dans un vivier élargi.

La soumission aux impératifs économiques
1) La mobilité professionnelle. Si l’Ecole doit changer, c’est sous la pression de la nouvelle donne du marché de l’emploi : « Dans un contexte de mobilité professionnelle de plus en plus généralisée, l’Ecole doit se concevoir comme une première étape, essentielle, dans le processus de formation tout au long de la vie » (p. 23), car il faut désormais être capable de s’adapter en permanence, au niveau des organisations comme des employés[[« Dans des organisations fluides, flexibles, centrées sur le client et en interaction directe avec le marché, soumises à une concurrence de plus en plus intense et vouées à être toujours plus compétitives, réactives et dynamiques, les compétences requises des salariés ne sont plus les mêmes qu’auparavant. (…) les nouvelles organisations productives doivent promouvoir la coopération des services, des équipes et des individus et être capables de s’adapter en permanence ». (Xavier Darcos, devant la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, le 5 mars 2003). ]].
2) Compétences ou connaissances ? Argumentant sur l’évolution de plus en plus rapide des savoirs et des technologies, l’Ecole ne doit plus seulement « dispenser des connaissances », elle doit surtout « mettre l’accent sur les savoir-faire et les savoir-être qui donnent à chacun la capacité à faire face aux situations nouvelles » et « transmettre aux élèves les valeurs morales qui fondent la vie en société » (p. 23-24). Autrement dit, la créativité se déclinera désormais en « adaptabilité » sans trop développer la pensée divergente et la formation devra être moins conceptuelle et critique que viser l’« employabilité », jugée sur une base opératoire [savoir-faire] et comportementale [savoir-être] bien mieux adaptée aux besoins de l’entreprise moderne[[« Désormais, en plus de posséder la compétence technique, ils doivent faire preuve d’initiative, d’autonomie, de polyvalence, de travail en équipe, de sens des responsabilités, quel que soit leur niveau d’intervention (…). Depuis plusieurs années, l’enseignement professionnel se préoccupe de l’acquisition explicite des compétences transversales, pour favoriser l’adaptabilité et l’implication des futurs salariés. Ces compétences s’acquièrent par plusieurs moyens : – par l’apprentissage de savoirs généraux, indispensables pour évoluer et apprendre à apprendre ; – par l’alternance école-entreprise, qui permet de mettre concrètement en articulation savoir, savoir-faire et savoir-être ; – par la mise en en place de nouveaux contenus d’enseignement, orientés vers la communication et l’interactivité : par des méthodes pédagogiques adaptées, qui donnent une grande place aux technologies de l’information et de la communication (…) ». (Xavier Darcos, Ibidem, mars 2003).]].

L’argumentaire
Une Ecole plus juste
Cela ne consiste pas à combattre les inégalités et à viser la promotion collective, mais à assumer sereinement la différenciation scolaire sans désespérer les plus démunis, en proposant une place de choix aux plus méritants : « elle doit soutenir les plus faibles, tout en encourageant les meilleurs à se dépasser. Elle contribue à la fois à l’élévation du niveau général de la population et au recrutement social élargi des élites » (p. 27). L’espoir de promotion de quelques rares élus est un hochet agité devant les pauvres pour leur faire accepter la règle du jeu social. La « bourse au mérite » (p. 31) est le pompon à décrocher.
Quant au plus grand nombre, comme « l’organisation des parcours scolaires doit offrir à tous les élèves la possibilité d’aller au plus loin de leurs capacités, et de développer une forme de talent, quel que soit le domaine d’excellence » (p. 31), il aura droit à la diversification après la 5ème : dispositif d’alternance en 4ème, avec option de « découverte professionnelle » en 3ème qui « sera offerte aux élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers » (p. 33). Comme ces choses là sont bien dites ! Le Brevet réhabilité pour tous… mais pas le même, car il « prend en compte, selon des choix propres aux élèves, les autres enseignements et activités d’approfondissement et de diversification », ainsi qu’une « note de vie scolaire » (p.29). Qui veut l’avoir n’a qu’à bien se tenir !
De fait, un collège unique qui ne l’est plus du tout, car il organise et sanctionne des parcours différents. Or, toutes les études comparatives internationales soulignent le caractère notoirement ségrégatif des systèmes organisant une filiarisation précoce[[Cf. Marcel Crahay, L’école peut-elle être juste et efficace ? De Boeck Université, 2000 ; L’Ecole Démocratique N° 14, Bruxelles, juin 2003 ; Marcel Crahay et Arlette Delhaxhe, « L’école obligatoire en Europe, des conceptions divergentes », Sciences Humaines n° 142, octobre 2003, p. 38-40. ]] : « Sont ainsi formés, précocément, des milieux de formation et de vie très différents, ce qui ne peut, vu les ‘effets de contexte’ (…), qu’accentuer et rendre irréversibles les inégalités entre élèves »[[Marie-Duru-Bellat, Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes, PUF, 2002, p. 169.]].
Pour certains, un « Contrat individuel de réussite éducative » pour organiser le soutien, décider du redoublement et proposer un parcours adapté à leur « forme de talent », et pour ceux « qui ont montré aisance et rapidité dans l’acquisition des connaissances indispensables », approfondissement et diversification. Diversifier… oui, mais pour les plus forts, voilà une véritable révolution pédagogique qui va dans le sens de la justice !
Une Ecole plus efficace
Non, il ne s’agit pas de lutter avec détermination contre la « fracture scolaire ». D’emblée, le lecteur est prévenu : il s’agit d’une « nouvelle alliance entre l’égalité et la diversité, (…) entre la culture et l’emploi ». On l’avait déjà compris… Que nous propose-t-on de changer pour améliorer l’efficacité de l’Ecole ?
1) D’abord, de changer les règles de fonctionnement :
gestion plus serrée des postes afin que l’équipe éducative soit son propre recours (« en raison de l’évolution des conditions d’enseignement, le fondement de décharges spécifiques désormais non justifiées devra être réexaminé de sorte que les établissements disposent de moyens propres pour mettre en œuvre leurs priorités pédagogiques au service de la réussite des élèves » – p.36) ;
liberté pédagogique… néanmoins étroitement surveillée : pilotés en amont par les instructions officielles et en aval par les évaluations régulières, les enseignants seront désormais seuls responsables du parcours des élèves, avec un « conseil pédagogique » qui se substitue aux équipes pédagogiques au niveau du secondaire, chargé de coordonner les enseignements et les méthodes pédagogiques, véritable hiérarchie décisionnelle transférée au cœur des établissements.
« contrat de réussite » pour les élèves, « contrat d’objectifs » pour les établissements, faisant obligation de résultats (il s’agira de rendre des comptes dans tous les sens du terme : au niveau des « performances » éducatives, au niveau de l’usage du personnel comme de l’emploi des crédits, dont une partie dépendra des projets présentés).
2) Par ailleurs, de profiter d’une période de renouvellement considérable des personnels partant en retraite pour déverrouiller les modalités de recrutement et de formation, qui font trop perdurer « l’esprit de corps » et la résistance au changement :
« les troisièmes concours deviendront une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expérience professionnelle dans le secteur privé ». Pas besoin de concours ni de cursus spécifique : « la condition de diplôme est supprimée, la durée de l’expérience professionnelle est portée à cinq ans, sans période de référence, et est élargie à tous les domaines professionnels » (p. 37). Dans le même esprit d’ouverture, « les établissements (…) pourront faire appel à des professeurs associés, issus des milieux professionnels, pour diversifier et compléter leur potentiel d’enseignement ».
Quant à la formation, elle aussi soumise à la contrainte d’harmonisation européenne, elle sera sous la coupe de l’Université, avec un corps de formateurs permanents (enseignants-chercheurs de l’université) et des formateurs associés « mis à disposition » par les recteurs d’académie, sous contrat temporaire (professionnels exerçant en service partagé) : avec une telle distorsion des statuts, comment la relation théorie-pratique pourrait-elle être améliorée ?… Une formation disciplinaire par l’université d’un côté, une formation pédagogique « de terrain » de l’autre, sans doute est-ce suffisant pour avoir une relative maîtrise pratique permettant de « tenir » la classe (et ce, dans le meilleur des cas, on le voit déjà aujourd’hui) mais est-ce suffisant pour avoir une maîtrise théorique de l’acte professionnel, sur le plan de la transposition didactique comme de la gestion pédagogique d’un collectif humain ?… Ce n’est pas seulement de « recettes » ni de « bons gestes professionnels » qu’ont besoin les enseignants aujourd’hui, ils réclament d’y voir plus clair à propos des obstacles épistémologiques et des difficultés conceptuelles inhérentes aux contenus enseignés, de mieux comprendre les logiques d’évitement ou de mobilisation des élèves confrontés à leur appropriation et faisant obstacle à leur volonté de les faire réussir, de pouvoir élaborer collectivement d’autres pratiques pédagogiques pour mieux réaliser leur mission éducative. Où pourront-ils sérieusement le faire ?
Mais peut-être n’est-il pas nécessaire de fondamentalement changer les pratiques actuelles ni de viser l’ouverture du « haut niveau » de réflexion et de culture à tous… Ne s’agirait-il pas plutôt de gérer l’Ecole selon les principes de management du privé ?
– mobiliser le personnel corps et âme pour viser la « performance » en assumant « sereinement la promotion d’une élite scolaire »[[Rapport Thélot, p. 33.]] ;
– casser l’esprit de corps et introduire la culture de l’entreprise, plus soucieuse d’ « efficacité » dans la relation investissements / résultats au cours terme ;
– former juste ce qu’il faut pour adapter à l’emploi, les élèves comme les enseignants, quitte à organiser une rotation plus rapide des postes dans une recherche de « mobilité » générale moins propice à l’esprit de résistance et aux risques d’affrontements sociaux…

Une Ecole plus ouverte
Le projet de loi ne parle pas ici d’ouverture culturelle ou d’émancipation, mais d’ouverture aux parents, de partenariat avec les élus, de relations avec le monde économique, sans oublier la dimension européenne. La boucle est bouclée… Il s’agit bien de « dé-sanctuariser » l’Ecole, de l’ouvrir aux demandes sociales : mais jusqu’où ? L’Ecole a-t-elle vocation de se mettre au service des publics ou de rester un service public ? Dans l’Education comme dans d’autres champs, la réponse n’est pas sans conséquence pour les plus démunis : on connaît déjà la tendance des mieux pourvus – socialement et culturellement – à instrumenter l’Ecole à leur avantage. Veut-on accroître cette tendance ?
En ce qui concerne les parents, les uns pourront communiquer en ligne (« Le développement des moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces numériques de travail (ENT), la mise en ligne des cahiers de texte, de l’échéancier des devoirs, d’informations relatives à la vie scolaire, et des notes obtenues par les élèves »(p. 45), les autres pourront « pourront bénéficier de l’action des ‘programmes familiaux locaux’ initiés par l’agence de lutte contre l’illettrisme ». On a vraiment pensé à tout !… Mais peut-être plus dans un souci de contrôle social que de démocratisation véritable.
J’oubliais : la création du Haut Conseil de l’Education (remplaçant l’actuel Haut Conseil à l’Evaluation de l’Ecole), qui sera chargé de présenter chaque année « à tous les niveaux d’organisation du service public », un « rapport annuel des performances » (p.50). Avec un tel outil de pilotage, c’est la concurrence généralisée à tous les étages avec son lot de stigmatisations pour les moins performants qui s’annonce. Est-ce de nature à faire avancer l’Ecole ? Quand on connaît les effets du classement des établissements secondaires selon leurs résultats et leur répercussion sur les phénomènes d’évitement scolaire, de désectorisation et de guettoïsation progressive de certains d’entre eux, on peut légitimement se le demander…

La philosophie du projet
La recherche d’un nouveau « consensus républicain »
1) L’égalité des chances : convoquée régulièrement dans le projet et les discours, les observateurs attentifs du système savent qu’elle n’a jamais existé, qu’elle est une « promesse non tenue » [[« Ecole : les beaux jours de l’inégalité des chances », Alternatives économiques n° 228, sept. 2004, p. 56-58.]], mais qui parvient néanmoins toujours à donner le change à l’opinion publique : qui pourrait être a priori contre l’égalité des chances ?… Sauf à interroger le paradoxe de la formule, qui laisse entendre que tout le monde pourrait être sur la même ligne de départ avec des « chances » identiques, mais amène dans le même temps à accepter qu’au terme du parcours il y ait des gagnants et des perdants, ce qui légitime la distribution sociale hiérarchisée. Chacun ayant eu sa chance, il ne peut s’en prendre qu’à lui-même en cas d’insuccès : l’intériorisation de ce sentiment permet d’accepter son sort.
Il est touchant de lire ce constat que « l’origine sociale pèse lourd sur l’égalité des chances », et de voir reconnaître que « ‘l’ascenseur social’ ne fonctionne plus » (p .25). Mais c’est peut-être moins par souci de justice sociale que pour perpétuer la société dans ses fondements inégalitaires qu’il est nécessaire de permettre à quelques-uns de s’asseoir à la table du festin pendant que la masse claque du bec : la promotion de quelques figures de proue, c’est la promesse à tenir… pour faire accepter le lot commun à l’immense majorité.
2) Une Ecole « utile », qui restaure : travail, autorité, mérite… Les parents – et d’abord ceux de milieu populaire – vont pouvoir se retrouver dans cette proposition d’une « Ecole pour l’emploi », soucieuse d’efficacité immédiate et tangible, d’autant plus dans une époque de forte incertitude sur l’avenir professionnel. La portée symbolique de la carotte (bourse au mérite) et du bâton (sanctions, menace du redoublement), d’un discours qui « réaffirme la place du travail conduit sous l’autorité des enseignants » (p.3), sont autant de signaux qui alimentent la nostalgie d’une école à l’ancienne à laquelle bon nombre d’entre eux aspirent.
Quant aux autres parents, ils désirent ardemment un traitement différentiel des élèves, consistant à privilégier leurs enfants et à écarter les autres dès que possible : redoublement et filières précoces répondent à cette demande, tout comme l’évacuation des indociles (la multiplication par cinq des classes-relais d’ici 2010 – p. 41) et l’augmentation des formations courtes (formation d’apprentis augmentée de 50 % d’ici cinq ans – p. 17). Le corps professoral demande-t-il autre chose ?…

L’individualisation des destinées : ou comment camoufler la relégation sociale ?
1) Des parcours et une orientation personnalisés. Chacun doit avoir la possibilité « d’aller au plus loin de (ses) capacités et de développer une forme de talent, quel que soit le domaine d’exercice ». Dire cela, c’est considérer que les capacités des élèves, déjà là, ne sont qu’à révéler… et non à construire, ce qui heurte le postulat d’éducabilité, et nie les capacités potentiellement infinies dont nous parlent les généticiens et les psychologues de l’enfance. Par ailleurs, l’évocation de la « forme de talent » métamorphose la question sociale sous d’apparents choix individuels masquant une réalité discriminatoire[[Comme auparavant les distinctions entre « abstraits » et « concrets », ou « manuels » et « conceptuels »…]] : chacun sait que pour certains élèves, l’orientation résulte moins d’un choix libre que contraint et que les « aspirations » en matière d’orientation, loin d’être strictement singulières, relèvent pour une large part de l’histoire familiale et des valeurs qui y prévalent. Ainsi, le goût pour les filières professionnelles courtes, le choix d’un cursus prudent, plus fréquents dans les familles dites modestes relèvent de « l’intériorisation subjective de probabilités objectives » (Bourdieu), consistant à « ne pas viser trop haut » pour éviter les désillusions, et à considérer – sur la base de l’expérience sociale – qu’« il vaut mieux tenir que courir ». S’aligner sur cette tendance et pousser à des choix d’orientation précoces, c’est s’interdire d’élargir les ambitions, d’ouvrir d’autres possibles, autrement dit renoncer à la fonction émancipatrice de l’Ecole… d’abord pour les familles les moins armées face au système scolaire.
2) Contrat individuel de réussite, dispositifs individualisés de soutien scolaire. Avec une orientation guidée par « les aspirations des élèves, leurs aptitudes et les perspectives professionnelles de leur choix » » (p.4), chacun d’entre eux devient comptable de son destin, d’autant plus que l’Ecole se sera penchée avec sollicitude sur son cas personnel tout au long du parcours scolaire, grâce au fameux contrat individuel de réussite éducative.
De quoi s’agit-il ? Est-ce une nouveauté susceptible de réellement résoudre les problèmes ? Sa place centrale dans le projet de loi nous pousse à en interroger la logique pédagogique et les implicites.

Arrêt sur le CIRÉ
Le contrat individuel de réussite éducative (CIRÉ) est LA réponse proposée pour régler les difficultés. A l’adresse des « élèves qui ont besoin d’une aide particulière », il est censé mobiliser l’ensemble de l’équipe éducative et, outre les parents et les enseignants, les collectivités territoriales et les associations périscolaires (p .3-4). Signé par l’élève, ses parents, le directeur d’école et l’enseignant, il « précise les dispositifs de soutien » et « définit un parcours individualisé qui permettra de vérifier et d’évaluer régulièrement la progression de l’élève», les parents étant associés au suivi du contrat, l’équipe enseignante décidant en fin d’année du redoublement éventuel (p.11). Un souci apparent de ne laisser personne au bord du chemin qui est louable, mais ce CIRÉ est-il de nature à modifier sensiblement l’ordre des choses ? Est-il pédagogiquement fiable et quels en sont les ressorts ?

Sur le plan pédagogique
– le risque de marquage : pouvant être mis en place dès le début de la scolarité, le CIRÉ dramatise les problèmes en institutionnalisant leur reconnaissance et désigne les élèves fragiles, dans et au-delà des murs de la classe. Les difficultés ne sont plus normales, inhérentes à tout apprentissage, mais signent la déviance par rapport à la normalité. Il sera bien difficile d’échapper à l’« étiquetage » et à la stigmatisation qui en résulte[[L’effet Pygmalion est désormais bien connu, avec ses incidences sur l’estime de soi et la motivation. ]].
– un vrai contrat ? Comment parler de contrat avec une telle dissymétrie des statuts des contractants ? A priori, le contrat tend à clarifier les zones de difficulté, engage les enseignants à mettre en œuvre des moyens spécifiques, et a pour ambition de responsabiliser l’élève et sa famille vis-à-vis du processus de « rattrapage ». Qui s’en plaindrait ? Mais au-delà, n’est-ce pas un moyen d’imposer l’obligation de résultats à tous ? Et sur le fond, cet engagement individuel peut-il réellement inverser leur rapport aux apprentissages ?
-L’auto-prescription est insuffisante. Le fait pour l’élève de s’engager à… ne suffit pas à résoudre les difficultés scolaires qui, plusieurs travaux en témoignent, relèvent plutôt du sens donné à la scolarité et à ce qu’on y apprend, d’incompréhension des notions et/ou des attendus scolaires, de malentendus sur la posture et les gestes nécessaires à l’étude. Beaucoup d’élèves fragiles sont « pleins de bonne volonté », mais cela ne suffit pas à enrayer leurs difficultés. Mission impossible… tant que le soutien consiste à réparer ce que le quotidien continue de creuser(ce dont témoignent nombre de ré-éducateurs aujourd’hui).
– Le redoublement est-il opératoire ? En menaçant les élèves faibles de redoubler, on risque de renforcer leur rapport à l’école et au savoir, consistant à restreindre le sens des apprentissages à leur unique valeur d’échange (et donc à ne s’investir qu’en fonction de ce que ça « rapporte », juste ce qu’il faut pour « passer »), au détriment de leur valeur formative. Si sa valeur incitative est douteuse, le redoublement ne permet-il pas néanmoins de renforcer les acquis ? De nombreux travaux le contestent. Les études internationales convergent sur le fait que les systèmes éducatifs les plus performants ont pour point commun d’orienter tardivement et de ne pas miser sur le redoublement pour remédier aux difficultés[[François Jarraud, « A la Une : PISA 2003, mention honorable », Café pédagogique, décembre 2004. ]]. Pour Marcel Crahay, qui s’est appuyé sur plusieurs méta-analyses : « Tout en ayant sacrifié une année afin de repartir sur de meilleures bases (…), les élèves redoublants ne se montrent pas meilleurs que leurs condisciples qui n’ont pas fait ce sacrifice. (…) il est légitime de conclure qu’une année de redoublement est bien une année perdue »[[Marcel Crahay, « Peut-on conclure à propos des effets du redoublement ? », Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004, p. 11-23 (p. 21).]].
– Le soutien individuel est-il efficace ? Quel bilan peut-on dresser de ce qui se fait habituellement ? Souvent, les aménagements pédagogiques vont dans trois directions : la simplification (programme allégé et/ou réduction de tel apprentissage jugé trop complexe) ; la segmentation (découpage en étapes, afin d’aménager un parcours considéré plus à la portée des élèves fragiles) ; une aide plus intense, personnalisée. Mais la simplification et la segmentation ne font que retarder la confrontation à la complexité sans y préparer, peuvent affadir les enjeux des apprentissages voire installer des malentendus tenaces quant à la véritable nature du contenu visé ou de l’activité exercée. Le suivi au pas à pas ne prépare guère à l’autonomie, tout comme l’aide accrue. Les enseignants témoignent à tous niveaux d’un renforcement de la dépendance des élèves à leur égard (ils n’arrêtent pas de leur redemander la consigne, les attendent pour faire, etc.).
Au final, moins d’autonomie dans le travail et aménagement du parcours concourent à réduire les ambitions… et à augmenter les écarts entre les propositions faites aux uns et aux autres, logique de groupes de niveaux qui assoit les différences en prétendant les combler. Quand on propose de « soutenir les plus faibles, tout en encourageant les meilleurs à se dépasser » (p.27), n’est-on pas dans un discours de renoncement vis-à-vis des élèves et des familles les plus démunis ? Chacun sait que ce sont ces élèves qui sont en difficulté à l’école, réalité que les évaluations 2003 de CE2 et de 6ème ne démentent pas : « On a constaté qu’en mathématiques comme en français, la variable la plus discriminante pour le score est la PSC (professions et catégories socioprofessionnels) du chef de famille. Les écarts entre les enfants d’ouvriers et les enfants de cadres sont aux alentours de 15 points sur 100 »[[Notes évaluation 04-05 et 04-06, MEN-DEP, mai 2004 (www.education.gouv.fr/stateval).]].

Les effets implicites
Bien que mieux organisée, la sélection demeure, violence institutionnelle qui risque toujours de provoquer en retour de la violence contre l’institution ou ses agents : comment y parer ? En faisant en sorte que les victimes acceptent leur sort, d’où l’idée de CIRÉ… pour se prémunir contre l’orage ! En effet, le « Contrat individuel de réussite éducative » sera l’espace d’une négociation visant à faire accepter la relégation par l’élève lui-même, avec l’aval de sa famille. Qui plus est, le CIRÉ organise l’encadrement avec d’une part, la prise en charge dans l’école (heures de soutien, redoublement éventuel, propositions d’orientation) et hors l’école (avec les « équipes de réussite éducative » : éducateurs, travailleurs sociaux, orthophonistes, pédopsychiatres, etc.- p. 31), assortie d’autre part d’un contrôle permanent grâce à des évaluations régulières. C’est donc un véritable traitement social des difficultés scolaires : comment contester après cela l’orientation qui sera proposée ?

En conclusion, on ne change rien à l’ordinaire dans les classes. Les pratiques élitistes peuvent perdurer puisqu’en parallèle, sont mises en place des instances de contrôle conjuguant : CIRÉ, orientation précoce, augmentation substantielle des formations professionnelles courtes (CAP) et des classes-relais pour les plus rétifs. Faire en sorte que chacun arrive à considérer son sort comme juste, redevable à son mérite plus qu’à son origine, et organiser le contrôle de chacun par tous, ne serait-ce pas une forme assez aboutie de traitement scolaire des difficultés sociales ?
Les prévisions en matière d’emploi poussent certes à augmenter le taux de diplômés du supérieur pour faire face aux départs en retraite des cadres et mieux se positionner dans la compétition économique mondiale, mais aussi à former juste ce qu’il faut pour assurer le remplacement sur les emplois peu qualifiés et préparer aux emplois émergeants de service « requérant des qualifications fondées sur le savoir-être et la relation à autrui »[[Rapport Thélot, p. 23.]] : à chacun sa réussite, dans une société où chacun aura intériorisé la légitimité de sa place et de celle des autres, voilà toute l’ambition de l’actuel projet pour l’Ecole.