Un livre collectif dirigé par Stéphane Bonnéry (2005a) déconstruit les mythes entourant la nécessité d’une réduction du temps scolaire. Si l’analyse porte sur la situation française, elle apporte des éléments de réflexion tout à fait pertinents pour notre contexte belge francophone. Alors que le débat sur les « rythmes scolaires » s’est souvent cantonné chez nous à la seule question des effets — microscopiques — du nouveau calendrier scolaire, Bonnéry pose quant à lui la question nettement plus fondamentale de l’ampleur du temps scolaire, et de ce qu’il s’agit d’en faire.
Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°104, décembre 2025 (pp. 15-18).
La question des rythmes scolaires n’a pas manqué d’animer l’actualité belge francophone ces dernières années. Et ce n’est pas tout, puisque la Ministre Glatigny a confié à la Fondation Roi Baudouin une étude sur les « rythmes scolaires journaliers » dont le rapport est attendu pour juin 2026. En France, le couple Macron/Bayrou a quant à lui constitué il y a quelques mois une « Convention citoyenne sur les temps de l’enfant » dont les présupposés et les propositions ont fait l’objet d’une critique stimulante dans un ouvrage rassemblant des textes introduits par Stéphane Bonnéry (2025a). Professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8 et membre de l’équipe ESCOL[1], Stéphane Bonnéry défait quelques-unes des fausses évidences sur les temps de l’enfant et nous aide à penser ceux-ci dans la perspective d’une Ecole démocratique.
Des élèves fatigués par « trop d’école » ?
L’une des idées généralement admises concernant les rythmes scolaires est qu’une part des élèves, parce qu’ils feraient face à des horaires scolaires trop lourds ou à des emplois du temps surchargés, seraient en proie à la fatigue ou à l’ennui. Les rythmes actuels, avec notamment de longues journées de cours, ne respecteraient pas les besoins biologiques des enfants et creuseraient les inégalités. Pour favoriser le bien-être et les apprentissages des élèves, il conviendrait dès lors d’alléger le temps scolaire et/ou de le mettre en adéquation avec les rythmes supposément naturels et/ou individuels des élèves.
Bonnéry (2025b, 2025c) contredit rigoureusement cette thèse. Bien sûr, explique-t-il, certains élèves se fatiguent et s’ennuient plus vite en classe que d’autres, mais attribuer cet état de fait à des facteurs individuels et figés ou à un excès d’école ne résiste pas à l’analyse. En effet, les élèves qui se fatiguent le moins vite en classe sont justement… ceux qui ont les emplois du temps les plus chargés par ailleurs, à savoir les élèves plutôt favorisés qui participent le plus intensivement à des activités extrascolaires exigeantes, dont certaines prennent même une forme quasiment scolaire (on pense par exemple aux académies de musique ou aux écoles de danse). Il est de ce fait douteux d’imputer la fatigue et l’ennui des élèves à un « excès d’école ». Au contraire, poursuit Bonnéry, les élèves qui se fatiguent le plus vite sont justement ceux qui sont les moins exposés, les moins initiés à la forme scolaire par leur milieu familial, ceux qui en quelque sorte manquent d’entrainement à ce rapport particulier au savoir que nécessitent les apprentissages scolaires. Dès lors, réduire le temps scolaire est contreproductif puisque cela prive ces élèves les plus éloignés des modes de raisonnements scolaires — et les enseignants qui les accompagnent ! — d’un temps précieux pour les acquérir. Toute réduction du temps scolaire revient en conséquence à accroitre encore davantage des inégalités sociales scolaires déjà abyssales.
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Déplorer la fatigue ou travailler l’endurance ? « Pour ce qui est de l’école primaire, l’argument des journées longues est (…) étonnant. Car c’est là que se constituent, pour beaucoup, les capacités d’attention sur les apprentissages intellectuels : réduire encore une fois le temps de classe risque de rendre beaucoup d’élèves encore moins endurants, donc fatigables, face à ce type d’activité spécifique. On aura beau jeu, alors, de les orienter au terme du collège vers des formations courtes au motif qu’ils n’ont pas développé, dans leur petite enfance, des capacités suffisantes de concentration et d’apprentissage des savoirs scolaires. » Stéphane Bonnéry (2025b, p. 69) |
« Respecter » les rythmes « individuels » ?
Par ailleurs, sous le discours ambigu invitant à « respecter les rythmes individuels » se dissimule souvent une resucée de l’idéologie des dons qui ne dit pas son nom, ou un argumentaire faussement bienveillant qui, sous le cache-sexe poli des « handicaps socio-culturels », entérine avec fatalisme une différenciation des parcours scolaires intimement liée à l’origine sociale des élèves. Les « rythmes propres à chacun » constituent alors un « alibi au service d’une école à plusieurs vitesses » (Plaisance & Sorel, 2025). Bonnéry montre que dans la perspective d’une Ecole démocratique, il s’agit moins de « respecter » des rythmes considérés abusivement comme des caractéristiques intrinsèques de l’individu que de mener ce travail pédagogique qui permette aux élèves des classes populaires d’acquérir les habitudes cognitives favorisant les apprentissages scolaires. Et ce travail exige des conditions structurelles (pour nous, avant tout des petites classes et des écoles socialement mixtes), mais aussi davantage de temps scolaire…
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A chacun son rythme ? « Des rythmes biologiques à la théorisation des rythmes propres à chacun, il n’y a qu’un pas (…) Certains individus auraient la capacité de faire en moins de temps que d’autres, une tâche donnée, ou, dans un temps donné, de développer plus d’activités et de réaliser de plus nombreuses tâches. Il ne s’agit plus alors de séquentialiser le temps ou les activités, mais d’introduire un facteur quantitatif d’où il découle, non plus seulement un principe d’harmonie et d’alternance, mais un principe de vitesse. (…) Or [existe] le danger d’en rester à ce seul constat pour en conclure au caractère organique, structurel de la vitesse de réalisation propre à chacun (…). Pour prendre comme exemple la plus ou moins grande rapidité à lire un texte : si celle-ci dépend pour une part de données anatomiques comme l’emprise visuelle, elle dépend essentiellement d’habitudes culturelles et d’entraînement à lire vite. Le concept de rythme individuel propose comme donné de nature ce qui fondamentalement tient au lieu social d’existence, aux pratiques culturelles et aux modes de vie, aux contenus proposés par l’enseignement, aux méthodes et aux apprentissages mis en œuvre, et il contient, inéluctablement, en germe, la justification du refus de faire accéder tous les jeunes à un certain niveau et à une certaine qualité de la culture commune dont la réalisation doit revenir à un enseignement démocratique ». Michel Chaigneau (2025, pp. 137-138) |
Réduire le stress des élèves ?
La réduction du temps scolaire est également fréquemment considérée comme un moyen de réduire le stress des élèves, desquels l’école exigerait trop. Pourtant, explique Bonnéry, c’est justement la diminution du temps scolaire qui, en France, a mis les élèves, les profs et les connaissances à acquérir en tension. En effet, la suppression des cours du samedi matin en 2008 et l’intégration dans les programmes scolaires de connaissances toujours plus nombreuses (notamment les « éducations à… ») met l’ensemble des acteurs scolaires sous pression, l’école devenant cet endroit de la course permanente, où les enseignants n’ont plus suffisamment de temps pour mener les apprentissages de façon sereine, et où chaque moment pédagogique se trouve comprimé par d’oppressantes contraintes de rentabilité.
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À qui fera-t-on croire qu’il est possible d’apprendre mieux et plus en travaillant moins ? « Simultanément, les contenus de programmes avaient connu une évolution paradoxale. D’abord, ils ont été surchargés par des contenus nouveaux (…). C’est ce qui a conduit l’historien Antoine Prost à s’insurger : « À qui fera-t-on croire qu’il est possible d’apprendre mieux et plus en travaillant moins ? ». Les élèves (…) ont été mis dans une situation terrible, sommés d’être encore plus performants en moins de temps (…). Pour leur part, les enseignants du primaire comme du collège ont été mis dans une situation intenable, avec moins de temps pour enseigner, surtout s’ils exerçaient dans un établissement où la plupart des élèves n’avaient que l’école pour s’approprier les savoirs et les modes de raisonnement scolaires. (…). C’est tout le paradoxe : le fait de surcharger les programmes a conduit à ce que s’impose le renoncement à enseigner à tous la même chose afin d’« alléger », faute de temps. » Stéphane Bonnéry (2025c, p. 21) |
Oui, mais quid du temps des loisirs alors ?
Un autre argument régulièrement invoqué en faveur de la réduction du temps scolaire est qu’elle permettrait de libérer du temps supplémentaire pour des activités extrascolaires vectrices d’épanouissement et d’apprentissages divers. Cet argument se heurte pourtant lui aussi à d’évidentes limites. En effet, on ne compte plus les études (voir par exemple Lahire, 2019) qui montrent que l’accès à toute une gamme d’activités extrascolaires est bien davantage déterminé par les caractéristiques socioculturelles des familles que par la lourdeur de la charge scolaire. Dès lors, l’augmentation du « temps non scolaire » ne profiterait éventuellement qu’à certains élèves déjà favorisés, dont les familles seraient en capacité de rentabiliser scolairement, cognitivement, culturellement, corporellement ce surplus de temps libre. Pour les autres, il serait nettement plus difficile de convertir ce temps « libre » supplémentaire en ressources au service du développement global des enfants. Ainsi, tandis que les (grands-)parents du petit Arthur l’emmèneront à la bibliothèque, au théâtre, au conservatoire, au stage d’anglais et lui apprendront à cuisiner ou à jardiner, le petit Kevin risque bien de devoir se contenter de quelques heures de plus dans un logement exigu où les écrans constitueront l’activité la plus accessible et la plus sûre.
Si l’on veut faire partager une culture commune, ne pas abandonner les élèves à leurs déterminations familiales et culturelles, il est dès lors absolument indispensable que ce soit à l’Ecole qu’on les initie à toutes sortes d’activités physiques et artistiques, parce que l’Ecole constitue justement ce lieu unique au sein duquel tous les futurs citoyens passent de nombreuses années. Comme l’exprime Bonnéry, toute politique prônant l’externalisation de certaines activités qui pourraient être menées à l’école « obère (…) la construction d’une culture commune alors que notre société a grand besoin, socialement et politiquement, de citoyens partageant les mêmes repères, pour que les désaccords s’expriment dans un cadre partagé. C’est tout l’inverse de ce que visent les communautarismes religieux et les séparatismes sociaux, qui vont croissant, pas seulement dans les milieux populaires, mais aussi dans la classe dominante qui a le pouvoir de provoquer les plus grandes fractures » (Bonnéry, 2025b, p. 65). Notons par ailleurs que cette externalisation de missions que remplit ou que pourrait remplir l’école est susceptible de contribuer à la privatisation et à la marchandisation des missions éducatives.
L’Ecole démocratique a besoin de temps !
A l’évidence, l’exigence d’une Ecole démocratique, tout à la fois ambitieuse et équitable, plaide pour que le temps scolaire soit revu à la hausse. Si l’on veut que tous les élèves acquièrent ce large bagage de connaissances qui permet de comprendre le monde et de le transformer, il faut donner aux élèves et aux enseignants ce temps qui permet d’enseigner et d’apprendre dans la sérénité et dans la rigueur. Ce temps est une condition nécessaire pour que les connaissances fassent l’objet d’un enseignement méticuleux, avec ce qu’il comporte nécessairement de répétition, de mémorisation, mais aussi de mise en lien avec la fonction citoyenne et émancipatrice des connaissances. « Il faut du temps, écrit Bonnéry (2025b, pp. 73-74), pour apprendre tranquillement, sans pression excessive, mais en s’étant vu signifier clairement en quoi ce contenu d’enseignement est important pour la vie, non pas de manière étroitement utilitaire, mais parce qu’il permet de comprendre le monde et donc d’avoir du pouvoir sur lui, et pas simplement d’obéir à des directives. Les enseignants ont besoin de temps pour que le travail des élèves en classe ne se limite pas à du conditionnement, donc face à des activités qui ont peu de sens et qui provoquent l’ennui, la fatigue et le désintérêt. S’il est nécessaire de réaliser des opérations de mémorisation, un peu répétitives, et des devoirs, il semble efficient d’engager les enfants dans des activités dont ils entrevoient, tout au long de la tâche, le pouvoir de penser qu’ils peuvent en tirer ». Cela va sans dire, il n’est pas question que cette augmentation du temps scolaire se produise en augmentant le temps de travail des profs ; il s’agit tout au contraire d’investir dans l’enseignement en recrutant davantage d’enseignants. Il faut « davantage de maitres que de classes », insiste Bonnéry…
Finalement, les conclusions de Bonnéry n’aboutissent pas loin de l’ « école ouverte » que nous appelons de nos vœux. Une école qui serait un véritable lieu de vie des élèves, une école ouverte après les heures de cours, le week-end, pendant les vacances, et dans laquelle du personnel qualifié serait présent pour aider et encadrer ceux qui en ont besoin pour faire leurs devoirs et étudier leurs leçons. Une école ouverte dans laquelle on proposerait en outre — éventuellement en partenariat avec des associations — des activités sportives ou culturelles, ludiques ou artistiques, de bricolage ou de découverte… (Aped, 2020 ; Mottint & al., 2021).
Références
Aped (2020). Mémorandum “Ambition et équité pour l’éducation ». En ligne sur le site de l’Aped : https://www.skolo.org/2020/02/18/memorandum-ambition-et-equite-pour-leducation/
Bonnéry, S. (Ed.) (2025a). Temps de l’enfant, rythmes scolaires : Vraies questions et faux débats. Fondation Gabriel Péri. https://doi.org/10.3917/fgp.bonne.2026.01.
Bonnéry, S. (2025b). Quelques réalités utiles pour penser des questions en débat. In S. Bonnéry (Ed.), Temps de l’enfant, rythmes scolaires : Vraies questions et faux débats (pp. 63-87). Fondation Gabriel Péri. https://doi.org/10.3917/fgp.bonne.2026.01.0064.
Bonnéry, S. (2025c). Les inégalités scolaires : prétexte ou enjeu du temps de l’enfant ? In S. Bonnéry (Ed.), Temps de l’enfant, rythmes scolaires : Vraies questions et faux débats (pp. 18-41). Fondation Gabriel Péri. https://doi.org/10.3917/fgp.bonne.2026.01.0019.
Chaigneau, M. (2025). Les rythmes contre l’école démocratique. In S. Bonnéry (Ed.), Temps de l’enfant, rythmes scolaires : Vraies questions et faux débats (pp. 131-152). Fondation Gabriel Péri. https://doi.org/10.3917/fgp.bonne.2026.01.0132.
Lahire, B. (Ed.) (2019). Enfances de classe : De l’inégalité parmi les enfants. Paris : Seuil.
Mottint, O., Henrotay, P.-Y. & Wallemacq, R. (2021). L’École ouverte : enjeux et perspectives concrètes. L’Ecole démocratique, n°86, 4-9.
Plaisance, É. & Sorel, A. (2025). Les « rythmes propres » de l’enfant, un alibi au service d’une école à plusieurs vitesses. In S. Bonnéry (Ed.), Temps de l’enfant, rythmes scolaires : Vraies questions et faux débats (pp. 108-130). Fondation Gabriel Péri. https://doi.org/10.3917/fgp.bonne.2026.01.0109.
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