Le 12 décembre, le gouvernement de la FWB a approuvé un avant-projet de décret relatif à la mise en oeuvre du tronc commun en première année de l’enseignement secondaire. Le journal Le Soir en a révélé le contenu dans son édition du 5 janvier. L’une des mesures qui suscitera certainement les débats les plus intenses chez les professeurs est la suppression de la première année différenciée qui, jusqu’à présent, accueillait les élèves en échec au CEB. Désormais, ces élèves seront, en principe, scolarisés avec les autres.
Certains jugeront que c’est là une décision irresponsable. Comment, diront-ils, parviendrons-nous à gérer des classes aussi disparates ? Comment ferons-nous progresser ceux qui « en veulent » si nous devons traîner « des boulets » qui refusent de travailler ? D’autres estimeront au contraire que c’est là une décision juste, qui va dans le sens d’un tronc commun et d’une plus grande mixité académique, comme le veut l’esprit du Pacte d’Excellence.
Pour notre part, nous formulerons un jugement plus nuancé. Nous sommes évidemment favorables au principe du tronc commun qui retarde le choix d’orientation, réduit la ségrégation académique et sociale ainsi que, par conséquent, les inégalités sociales d’apprentissage. Toutefois, nous sommes également persuadés qu’il ne suffit pas de décréter le tronc commun pour qu’il soit couronné de succès. La crainte de voir de trop grands écarts entre élèves contraindre les enseignants à diminuer leurs ambitions est tout à fait légitime. Remplacer l’inégalité par une baisse de niveau n’est assurément pas ce que nous souhaitons comme démocratisation de l’école. Il faut donc impérativement que les dispositifs allant dans le sens du tronc commun soient précédés de mesures qui réduisent les écarts d’apprentissage en amont.
Dans le cas qui nous occupe, la suppression de la « première année différenciée » suppose dès lors que l’on mette tout en oeuvre pour réduire à la portion congrue le nombre d’élèves en échec au CEB. Attention, pas en abaissant le niveau de difficulté du CEB, mais en agissant sur les facteurs qui, tout au long de l’enseignement primaire, empêchent certains élèves d’atteindre pleinement les objectifs d’apprentissage.
Quels sont ces facteurs ? Pour les identifier, il faut d’abord observer que les résultats au CEB sont très étroitement corrélés avec l’origine sociale des élèves de l’école que l’on fréquente. Comme le montre le graphique ci-dessous, plus une école compte de parents peu diplômés, plus ses résultats au CEB sont bas. Dans les écoles où tous les parents ont été plus loin que l’enseignement secondaire, le score moyen au CEB est de l’ordre de 85%. Mais il chute à 65% lorsque 70% des parents n’ont pas dépassé l’enseignement secondaire.
Note de lecture du graphique : Chaque cercle représente une école, proportionnellement à son nombre d’élèves. L’axe vertical donne les résultats médians des élèves de l’école pour l’examen de fin de primaire (CEB) et l’axe horizontal, la part des élèves dont les parents sont peu diplômés.
Combattre l’échec au CEB — ou plus exactement, combattre ce que dévoile cette épreuve, à savoir l’échec de certains élèves face aux apprentissages à l’école primaire — implique donc tout d’abord de combattre la ghettoïsation sociale de notre enseignement. Or, comme on le sait, ni le Pacte d’Excellence ni, moins encore, la ministre Glatigny ne proposent la moindre mesure en ce sens. Il existe pourtant un dispositif, conçu par l’Aped et soutenu par de nombreuses organisations et personnalités, qui permettrait, en proposant d’emblée une école socialement mixte à chaque famille, de réduire drastiquement cette ségrégation sociale. Ce dispositif permettrait aussi, au moment de l’entrée en première secondaire, de ne pas concentrer les élèves les plus « faibles » — ceux qui ont échoué au CEB — dans les mêmes établissements.
Mais, sans surprise, nos gouvernants préfèrent ne pas toucher aux privilèges éducatifs des classes sociales supérieures.
Un deuxième facteur responsable des écarts d’apprentissage en primaire est, bien entendu, l’encadrement. Les petites classes, surtout dans les premières années de scolarisation, permettent aux enseignants de consacrer plus de temps à chaque enfant, de construire avec lui un rapport positif à l’école, aux savoirs et au travail scolaire. À cette réflexion nos gouvernants objectent souvent que le nombre d’élèves par classe est, dans notre pays, sensiblement identique, voire inférieur aux pays voisins, même si on compare avec les pays nordiques souvent cités en exemples. Or, cette comparaison portant seulement sur l’enseignement primaire ne tient pas la route. En Finlande, par exemple, l’encadrement dans les années pré-primaires est de l’ordre de 1 adulte pour 8 enfants chez les 6 ans, 1 pour 7 chez les 3-5 ans. On atteint donc, dans les premières années, des taux d’encadrement deux fois supérieurs à ce qu’on connaît en Belgique dans les classes de maternelles.
Nous dirons donc, en conclusion que la prolongation du tronc commun est une nécessité absolue dans la perspective de démocratiser notre enseignement. Mais le succès de cette prolongation est conditionné par deux mesures qui font totalement défaut, aussi bien dans le Pacte que dans la politique de la majorité de droite actuelle : s’attaquer aux effets ségrégateurs de notre « libre marché » scolaire et augmenter drastiquement les conditions d’encadrement dans les premières années de scolarité. Sans ces conditions-là, on risque de décourager les enseignants du début du secondaire qui auront face à eux des élèves de niveaux trop inégaux pour travailler convenablement. Et on aura seulement persuadé les plus réticents d’entre eux que, décidément, le tronc commun est une lubie de gauchistes dangereux…
