Het universitair bedrijf van de Bolognaverklaring en de Lissabondoelstellingen.

Facebooktwittergoogle_plusmail

In 2000 had de Europese Raad (ER) een droom te Lissabon: Europa moet tegen 2010 “de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld worden”. Dat vereist ook “een ambitieus programma voor het moderniseren van de stelsels van sociale zekerheid en onderwijs”. Universiteiten staan in het oogpunt van de storm: “universities are crucial in achieving the Lisbon goals”. De EU is vastberaden: “The EU has supported the conversion process of sectors like the steel industry or agriculture; it now faces the imperative to modernise its “knowledge industry” and in particular its universities” (EC, 2005a:10) .

De “modernisering” van de universiteiten gebeurt onder vier grote vlaggen: -“kwaliteit”, “kennismaatschappij”, “mobiliteit” en “autonomie”. Op het eerste zicht lijkt er met die ordewoorden niets mis. Kennis, autonomie en mobiliteit gaan al heel lang mee in de universitaire wereld. En wie kan er nu tegen kwaliteit zijn?! Maar uit dit artikel zal blijken dat de Bolognaverklaring en de politiek van de Europese Commissie (EC) alles onderuit halen waar universiteiten voor staan. Herleiding van academisch onderwijs tot beroepsonderwijs, commercialisering en privatisering van de universiteit staan op de agenda. De gevolgen voor studenten, en academici zijn rampzalig. Het artikel mag dan al in de eerste plaats handelen over universiteiten, de inzet van de universitaire hervormingen reikt veel verder. De controle over de publieke sector, over arbeid en, nog ruimer, over de publieke opinie staat op het spel.

In dit artikel zoeken we naar de lading van elke vlag en leggen we het verband met de neoliberale ideologie en de kapitalistische economie. Ter illustratie werd meestal geopteerd voor politieke maatregels in de Vlaamse Gemeenschap of in de VS. Maar eerst identificeren we de drijvende krachten van de hervormingen, niet zozeer in termen van complotdenken, tenslotte zijn de hervormingen niet buitengewoon in het licht van de kapitalistische ontwikkeling, maar de identificatie legt de belangen bloot.

Het script en de scenarioschrijvers

We springen terug in de tijd naar halverwege jaren ’80. Toen werd het script van de universitaire hervormingen geschreven in nauw overleg met het grootkapitaal. Nog niet helemaal hersteld van de economische crisis in de jaren ’70 hielden Europa’s machtigste industriële leiders in 1983 de machtige patronale lobbygroep European Round Table Industrialists (ERT) boven de doopvont om de competitiviteit van de Europese economie te herstellen . Al in haar allereerste rapport Changing Scales van 1985 klaagt de ERT dat de universiteiten slecht bezig zijn. “European scientific institutions have not been able to redirect resources (human and financial) into emerging fields. (…) They have not, on the education side, been able to provide industry with adequate numbers of highly-trained people, nor to provide students with high-quality training through research-led education” (ERT, 1985: 29).

De top van de academische wereld, politieke en de industriële wereld weten elkaar bijzonder goed te vinden. In 1988 werd de samenwerking tussen de top van industrie en universiteiten geïnstitutionaliseerd met de creatie van de CRE/ERT University-Industry Forum . In 1991 publiceert de EC (Europese Commissie) het Memorandum on Higher Education in the European Community, een eerste officiële synthese van de circulerende ideeën van een politieke instantie . Dat Memorandum lanceerde de universitaire storm waarvan het einde nog niet in zicht is. De zending voor de universiteit was duidelijk: “The higher education institutions should adopt cooperation with industry as a fundamental part of their mission and should be ready to adapt their structures of courses and qualifications and methods of course delivery to support this cooperation” (EC, 1991a: 19). Het Memorandum noemde levenslang leren (LL) onverbloemd een ‘commercieel product’, de open universiteit een ‘industriële onderneming’ en het afstandsonderwijs ‘een nieuwe industrie’. Andere plannen waren de uitbouw van een universitaire hiërarchie met de zogenaamde Centres of Excellence aan de top, een regulering van de toegang tot het hoger onderwijs en het bevorderen van de concurrentie tussen de universiteiten. Het einde van de gelijkwaardige, publieke universiteiten werd aangekondigd. De toon was gezet.

In 1996 verscheen het spraakmakende Witboek van de EC Teaching en Learning. Towards the learning society. De taal was iets genuanceerder dan in het Memorandum en “employability” in de kennismaatschappij werd gebombardeerd als het absolute voorwendsel voor de hervormingen. Het is een schaamteloze copy/paste operatie van het ERT-rapport uit 1995 tot de titel toe . De ERT beëindigde haar werkgroep onderwijs in 1999. Ze zal geoordeeld hebben dat het spel op de wagen zat. Inderdaad, in hetzelfde jaar werd de Bolognaverklaring ondertekend door dertig Europese onderwijsministers. In heel Europa staan de neuzen van de beleidsmakers nu in dezelfde richting. Competitiviteit van hoger onderwijs, kwaliteit, inzetbaarheid (“employability”), mobiliteit, levenslang leren (LL) en autonomie heten de hoekstenen voor het hoger onderwijs in de kennismaatschappij. In mei 2006 zette de EC een en ander nog eens op een rijtje in de “moderniseringsagenda” en vervolledigde de “actieterreinen” van de Bolognaverklaring met structurele samenwerking met de bedrijfswereld, de juiste kwalificaties voor de arbeidsmarkt, effectievere financiering, beloning van “excellence” en aantrekkingskracht van Europees onderwijs en onderzoek in de rest van de wereld.

Formeel gezien was de EC niet betrokken bij de geboorte van de Bolognaverklaring.
Maar volgens Verhoeven bood de EC achter de schermen haar steun aan het opstellen van achtergrondstudies van de CRE. In die zin beschouwen we de Bolognaverklaring en de initiatieven van de EC als twee kanten van een zelfde munt, een onderwijspolitiek die volledig in het verlengde van wat al eerder in de geesten van de ERT, CRE en EC rijpte . De EC was van in het begin ook lid van de Bologna Follow-up Group en maakt deel uit van the Bologna Board (EC, 2007b: 2). Ook financiert ze de opvolging van het Bolognaproces.

Nochtans is naar de letter van de EU-verdragen de opzet en inhoud van onderwijs een bevoegdheid van de lidstaten en niet van de EU. Daarom werd volgens Verhoeven de Bolognaverklaring ook bewust buiten de EU gehouden om traagheid te vermijden. Het grote voordeel dan is haar schijnbaar vrijblijvend karakter. Een beleid via dwingende maar juridisch betwijfelbare richtlijnen van de EC zou waarschijnlijk op veel meer verzet kunnen rekenen. Voor het overige weet de EU zeer goed te omzeilen dat ze niet bevoegd is voor inhoud en opzet van onderwijs. Het aantal projecten en intiatieven dat de EU lanceerde en financiert nam de laatste twee decennia een duizelingwekkende vlucht. Alleen al voor hoger onderwijs gaat het om honderden projecten. De acties van de EU werden gelegitimeerd door de zeer ruime en creatieve interpretatie van de twee wetsartikels door het Europese Hof van Justitie. Inzake hoger onderwijs onthouden we vooral de gelijkstelling van hoger onderwijs met beroepsonderwijs. Met een vingerknip werd zo het wetsartikel over de beroepsopleiding met onder andere de bevoegdheid om “aanpassing aan de veranderingen in het bedrijfsleven te vergemakkelijken” en met de bevoegdheid “nascholing” (levenslang leren) van toepassing op hoger onderwijs. Een ander voorbeeld is de zogenaamde “open coördinatie methode” die voortspruit uit de bevoegdheden “samenwerking tussen de instellingen” en “uitwissselen van informatie” en waarbij de juiste richting wordt aangegeven. De EC (2006:12) zegt zelf dat ze daarmee een katalyserende rol speelt in de “modernisering van de universiteiten”. Verhoeven noemt die methode eerder “een soort van achterdeurtje voor materies waar geen gemeenschappelijk beleid mogelijk is”. De EU weet haar impact op de universiteiten ook te manifesteren via andere bevoegdheden als groei, werkgelegenheid, handel en onderzoek.

Taylorisme en de apologie van de kennismaatschappij

Als verantwoording voor de universitaire hervormingsagenda wordt steevast de realiteit van de kennismaatschappij aangehaald. De ERT nam van bij haar ontstaan er een patent op. “European industry, as well as the cost structure of its products, has become more knowledge-intensive. Therefore a competitive advantage can be gained by raising employees’ level of education and thus their competence. (…) Education is a strategic issue in European competitiveness (ERT, 1989: 4).

Het vertoog over de kenniseconomie om de pil van onderwijshervormingen te slikken is zo dominant dat iedereen het ondertussen als een vanzelfsprekendheid aanvaardt. Maar het roept heel wat bedenkingen op. Ten eerste moeten de klachten over povere kennis en kwalificaties eerder op het conto van de industrie geschreven worden dan op die van de onderwijsinstellingen. En ten twee heeft de kapitalistische economie helemaal niet zo’n behoefte aan een algehele “upgrade of skill”. Het tegendeel blijkt soms waar.

Om te beginnen is het geen nieuw discours. Eind 19de eeuw had staalindustriemagnaat Andrew Carnegie een drievoudige antwoord op de sociale en economische problemen van die tijd: “Education, Education, Education”. En in 1911 schreef Frederick Taylor: “The search for better, for more competent men (…) was never more vigorous than it is now.” . Nogal paradoxaal als men bedenkt dat mans “Principles of Scientific Management” juist aan de basis liggen van het dekwalifcatieproces op de werkvloer. Zoals geweten ging de Tayloristische doorgedreven arbeidsdeling na de industriële revolutie juist gepaard met het verlies van vakkennis van de arbeider en met een enorme dekwalificatie op de werkvloer. Volgens Taylor moest het management de arbeid steeds verder opdelen tot zeer nauwe jobomschrijvingen en de arbeid zo herleiden tot eenvoudige, repetitieve en afstompende taken. Het management is belast met de uitwerking van de productiefste arbeidsmethodes. De werker is hiervoor in zijn ogen gewoon te dom. Merk op dat Taylor ook voor het middenmanagement doorgedreven specialisering in petto had.

Braverman ontwaart drie principes in het wetenschappelijk management van Taylor . Het arbeidsproces wordt onafhankelijk gemaakt van de kennis van de werker. Ten tweede wordt de conceptie van de productie zorgvuldig gescheiden van de uitvoering ervan. Tenslotte gebruikt de patroon zijn monopolie over de kennis van de productie om elke stap in het arbeidsproces nauwkeurig te controleren.

De gevolgen van deze drie principes zijn vanzelfsprekend catastrofaal voor de kennis van de werker. De band tussen arbeid en wetenschap, die in een eerdere periode verzekerd was in het ambachtelijk bedrijf, werden met de komst van het Taylorisme volledig verbroken. Een editoriaal uit 1918 beschreef dit treffend: “the gathering up of all this scattered craft knowledge, systemizing it and concentrating it in the hands of the employers and than doling it out again only in the form of minute instructions, giving to each worker only the knowledge needed for the performance of a particular relatively minute task. This process, it is evident, separates skill and knowledge even in their narrow relationship. When it is completed, the worker is no longer a craftsman in any sense, but is an animated tool of the management”. Kortom, iedereen hoeft enkel te leren wat nodig is voor zijn arbeidstaak en daar zijn duidelijk geen jaren studie voor nodig.

De redenen voor zo’n arbeidsorganisatie zijn eerder sociaal-economisch dan van technische aard. De specialisering maakt de totale arbeidskost goedkoper door het drukken van de opleidingskost en door de mogelijkheid om juist voldoende arbeid te voorzien voor elk vereist kwalificatieniveau. Braverman noemt dit de “algemene wet van de kapitalistische arbeidsdeling”. Om de opleidingskosten en de lonen zo laag mogelijk te houden stelt men zo laag mogelijk geschoold personeel tewerk. Een en ander resulteert in een zeer hiërarchische arbeidsorganisatie.

Dat vroeger het productieproces gekenmerkt werd door dekwalifcatie betekent natuurlijk niet dat dit vandaag nog zo is. Inderdaad, in de tweede helft van de 20ste eeuw spreken tal van auteurs van een nieuwe fase in de kapitalistische ontwikkeling. Post is het meest geliefde voorvoegsel om die periode te kenmerken: post-industrialisme, post-Taylorisme, post-kapitalisme, enzoverder. Daarnaast is er ook een voorliefde voor termen geïnspireerd op de autosector: post-fordisme, toyotisme, Uddevalisme en Kalmarisme.

Ze hebben gemeen dat ze allen het einde van de Tayloristische arbeidsdeling aankondigen, of beter de omkering ervan. Het aantal louter uitvoerende en repetitieve taken maakt plaats voor integratie van arbeidstaken en voor polyvalentie, anticipatie en creativiteit van de arbeider. Er vindt ook een decentralisering van bevoegdheid plaats. Arbeiders en bedienden werken in kleine en autonome groepen waarin ze intens met elkaar moeten communiceren en samenwerken voor de planning, de uitvoering, het onderhoud en de kwaliteitscontrole van de productie. Een en ander vereist van de werknemers steeds hogere kwalificatieniveaus en kennis wordt de belangrijkste productiefactor. Dekwalificatie (deskilling) door het productieproces is geschiedenis.

De oorzaken die bij die auteurs genoemd worden zijn zeer verscheiden: einde van de massaproductie van gestandaardiseerde producten door gediversifieerde consumentensmaken, opkomst van de diensteneconomie, nieuwe informatie- en communicatietechnologiën (ICT), nieuwe managementmethodes, de communicatieve dimensie van intellectuelere arbeid…

Het vertoog over de kenniseconomie en de omkering van de Tayloristische arbeidsdeling liet ondertussen veel zijn pluimen . De theoretische constructies werden ingehaald door de realiteit van de arbeidsorganisatie op de werkvloer. En uiteindelijk blijft het tenslotte gaan om een kapitalistische loonarbeidsverhouding. Er zijn weinig redenen waarom Bravermans “algemene wet” op de kapitalistische arbeidsdeling niet meer zou opgaan. We staan stil bij de twee meest aangenomen argumenten van de apologeten van de kenniseconomie: de diensteneconomie en het gebruik van ICT.

Het einde van de industrialisering en de opkomst van de diensteneconomie wordt al sinds de jaren ’70 aangekondigd. Vooreerst merken we op dat die diensten vaak ondubbelzinnig in functie staan van de industrie . Activiteiten als marketing, bedrijfsorganisatie, onderhoud, informatisering, boekhouden, financieel beheer worden uitbesteed door de industrie en krijgen plots het etiket dienst. Maar vooral, Taylorisme is in de dienstensector zeker geen dode letter. Ramtin meent dat de automatisering in de diensten meestal aangewend wordt voor een sterke vereenvoudiging van de operationele taken zodat beheersing van bijvoorbeeld wat boekhoudkundige software hoogstens een kwartiertje training vraagt . Taylorisering van de arbeidsorganisatie in diensten zou wel nog slechts in de kinderschoenen staan. Maar Braverman wijdde er wel al heel wat aandacht aan en achtte scheiding van executie en conceptie zeker ook van toepassing op mentale arbeid. “Mental labour is carried on in the brain, but since it takes form in an external product -symbols in linguistic, numeric or other representational forms- it involves manual operations such as writing, drawing, operating writing machines, etc – for the purpose of bringing this product into being. It is therefore possible to separate the functions of conception and execution: all that is required is that the scale of work be large enough to make this subdivision economical”. Overigens schreef Taylor ook reeds dat hij zijn rationele organisatie van arbeid uitbreidbaar achtte naar alle vormen van arbeid.

Op zijn beurt wordt het gebruik van ICT schromelijk overschat. In de cijfers worden vaak technologieën opgenomen die al jaren bestaan zoals de klassieke telefoon, radio en televisie… Bovendien krijgt al de arbeid in deze breed gedefinieerde sectoren nogal gauw het etiket “hoog gekwalificeerd”. Kabelleggen, data-invoer, telefoonservice, bandwerk bij de productie van ICT, het worden aldus allen vormen van “kennisarbeid”. Meiksins toont dat informatietechnologie vooral gebruikt wordt om gekwalificeerde arbeiders te vervangen door minder gekwalificeerden, of zelfs door ongeschoolden . De computer wordt bijvoorbeeld in de banksector gebruikt om zoveel mogelijk te snijden in de zogenaamde middenmanagement structuren. Verder is volgens Baran de interactie tussen mens en PC op het werk nauwelijks beter te noemen dan de interactie tussen mens en lopende band .

Uit onderzoek op het terrein blijkt ook de gebakken lucht van jobs met een groter “kennisgehalte”. Huys (1999:87-88) onderzocht Tayloristische en post-Fordistische productieconcepten in de Belgische automobiel-, textiel-, en chemische industrie. Hij besluit dat er geen bewijs is van enige “upgrading of skill”. Meestal blijkt het te gaan om een samenvoeging van simpele activiteiten die geen enkele bijkomende kwalificaties vereisen . In de Europese Unie voerde in 2001 37% van de werkers korte, repetitieve taken uit en is er voor 45% geen sprake van taakrotatie en bij maar liefst 57% van de jobs zijn repetitieve hand- en armbewegingen een feit . In de VS werd begin jaren ’90 door het Bureau of Labor Statistics berekend dat het aantal banen waar geen scholing voor nodig is, schommelt rond de 80% . In 2008 bevestigde Bureau of Labor Statistics die trend: de jobs die erbij komen zullen zeker nog tot 2015 hoofdzakelijk banen zijn voor laaggeschoolden . Van de 10 meest gevraagde jobs in het eerste decennium van de 21ste eeuw vereisen er 6 geen enkele scholing (met kassa en data-invoer op respectievelijk nummer één en twee) en 2 vragen maximaal 2 jaar studie na het secundair onderwijs .

Niemand zal ontkennen dat wij leven in een periode met een snel toenemende accumulatie van wetenschappelijke en technische kennis resulterende in hoogtechnologisch innovatieproces. De snelheid waarmee nieuwe technologische producten de wereld veroveren is nooit gezien. Maar dat vertaalt zich niet in de toename van de vereiste (technische) kennis van de hele werkende bevolking. De tendens tot dekwalificatie blijft. Een zekere “reskilling’ is slechts weggelegd voor een minderheid die dat vooral moet blijven.

Enkele Amerikaanse opleidingsexperten besluiten: “On an occupational basis, growth in demand for skilled labour is actually projected to decline over the next decade (…). The dirty secret of present educational reform, known to all but rarely stated, is that employers generally don’t want or need a highly trained workforce.”

Doelstellingen van de hervormingen: de andere agenda

Als de kenniseconomie vooral ideologische mist is, blijft de vraag wat wel de grond vormt van de universitaire hervormingen. Een eerste element van antwoord is dat de massificatie van universitair onderwijs van de laatste decennia niet vlot samengaat met een kapitalistische maatschappij. Een traditionele invulling van het universitair onderwijs is niet meer houdbaar. Niet zozeer omwille van de aantallen op zich, maar wel omdat al die studenten nu eenmaal niet bevredigd kunnen worden in hun aspiraties qua status, loon en werkvoldoening, laat staan dat ze kunnen deel uitmaken van de toekomstige elite. Een algemene, brede en kritische vorming voor de massa’s is vanuit overweging van zelfbehoud van de elites gewoon niet wenselijk. Een stratificatie van hoger onderwijs die aansluit op de sociale hiërarchie en de imperatieven van het productieproces is dat wel.

In de VS bijvoorbeeld leidde de als problematisch ervaren massificatie al begin jaren ’70 tot een ingrijpende herschikking van de universitaire wereld. Een stratificatie en een accentverschuiving naar beroepsonderwijs werd gerealiseerd door de opdeling van de studie in twee cycli en door de oprichting van tal van instellingen van hoger onderwijs met opleidingen van twee studiejaren. Ook werden selectie- en oriënteringsmaatregelen opgevoerd door het opdrijven van examens en inschrijvingsgelden. Dat leidde tot polarisering van de universiteiten met enerzijds een schare prestigieuze privé-universiteiten en grote staatsuniversiteiten en anderzijds een massa hogescholen met onderwijs van zo’n slecht niveau dat Bowles en Gintis spreken van “middelbare scholen met asbakken”. De gelijkenis met wat in Europa gebeurt is opvallend.

Dat de massificatie van een publiek georganiseerd hoger onderwijs een aardige duit kost, is het tweede grote pijnpunt. Universitaire studies voor jobs die slechts laag studieniveau vereisen, zijn in de ogen van patroons een verkwisting van overheidsmiddelen. Dat die studenten die vorming in hun ogen quasi voor niets krijgen, maakt het helemaal te bont. De ERT (1989a: 4) klaagt: “Europe allows and even encourages its young individuals to take the liberty of pursuing “interesting”, not directly job-relating studies which in many cases have little prospect of practical application”. De EC (2003: 15-16) zit op dezelfde lijn. Voor haar is het uit elkaar lopen van de vraag naar kwalificaties en het aanbod van kwalificaties, een “niet-optimaal gebruik van middelen” want de maatschappij moet streven naar “maximale sociale baten” uit haar investeringen in onderwijs. In andere woorden, té hoge onderwijsuitgaven plaatsen onnodige druk op de dividenden. Kortom, besparen, de studieduur beperken, de student oriënteren en de studie-inhoud controleren is de boodschap. Bij iedere economische crisis steekt dit programma de kop op. Vandaag is het de beurt aan de universiteit daar waar ze tot nog een heel eind na Wereldoorlog II in de marge van de maatschappelijke en economische realiteit kon parkeren, of beter haar rol beperkt was tot de opleiding van de elites en tot een instrument in de natievorming.

Vanaf de jaren ’80 moet het hoger onderwijs de buikriem aanhalen. De besparingsrondes resulteerden in België niet in een daling van de globale financiering, maar de financiering per student daalde wel. Op vlak van hoger onderwijs daalde in België de financiering per student in constante prijzen in de laatste twintig jaren van de vorige eeuw met 30%. En tussen 1999 en 2004 daalde de financiering uitgedrukt in functie van het BBP per inwoner verder met 7% . Mocht de besparingswoede in het begin al een doel op zich lijken, de Wereldbank vroeg in 1994 om inzake de besparingen over te schakelen naar een hogere versnelling. Het zou de universiteiten dwingen een beroep te doen op de zilverlingen van de industrie en de beurs van de student , wat neerkomt op een de facto privatisering . Enkele jaren later vindt de Wereldbank de hervormingen dan ook “oriented to the market rather than to public ownership or to governmental planning and regulation”. En: “Underlying the market orientation of tertiary education is the ascendance, almost worldwide, of market capitalism and the principle of neo-liberal economics.”

En dat brengt ons bij het derde punt: de neoliberale vloedgolf sinds eind jaren ‘80 die elk publiek goed als een aberratie op de marktwerking bestempelt. Communicatie, energie, transport: allemaal sectoren waar de nationale overheid het beleid uitmaakte, zo ze al geen staatseigendom waren, moesten er aan geloven en werden deels of helemaal geliberaliseerd. Het hoger onderwijs kan niet uitblijven. In 1994 verscheen onderwijs in het lijstje van gevraagde sectoren voor te “dereguleren” (lees: liberaliseren) openbare diensten van de General Agreement on Trade in Services (GATS) . En zo zijn we vandaag niet alleen getuige van een aanpassing van de universiteit aan het kapitalistisch bestel maar ook van een werkelijke integratie in het kapitaalaccumulatieproces.

De markt voor hoger onderwijs oogt dan ook veelbelovend. De markt voor privé hoger onderwijs wordt wereldwijd geschat op 350 miljard dollar . Dat is van de grootteorde van het BBP van België. En de vraag lijkt onbeperkt. Met meer dan één stofzuiger kan je weinig aanvangen, maar met onderwijskoopwaar ligt dat anders. Met de diepgewortelde (maar meestal ijdele) hoop om via onderwijs te stijgen op de sociale ladder of met de verplichting tot bijscholing voor werklozen is de consumptie van onderwijs verzekerd. Ruimer nog zou het financiële volume van de “global knowledge entreprise industry” 2.200 miljard $ bedragen .

Mobiele consumenten en programma’s

Het meest zichtbaar aan de Bolognahervorming is de opdeling van het curriculum in Bachelors en Masters (BaMa) en in studiepunten met het ECTS-systeem . Dat zou de mobiliteit van de studenten bevorderen door een stijgende “transparantie” en “leesbaarheid” van de studies. Het klinkt goed. Mobiliteit doet het al eeuwen goed in academia. Maar de mobiliteit van de Bolognaverklaring heeft weinig uitstaans met het oude ideaal van reizende proffen en studenten die kennis delen.

Ten eerste zijn het de markt en de handel van onderwijs op Europese schaal die smeken om mobiliteit en transparantie. “Client-orientation and competition require, as well as promote, mobility” zegt adviseur bij CRE Haugh. Een coherent samengestelde studie van een aantal jaren afgesloten met een universiteitsgebonden diploma geeft de “onderwijsleverancier” een jarenlang monopolie en maakt shoppen bij verscheidene onderwijsleveranciers onmogelijk. Vooral het LL (levenslang leren) wordt gezien als het nieuwe eldorado voor de onderwijsondernemingen. Daarom riep de EC in haar witboek Education for Europeans (1996) op om werk te maken van het “breaking down the broad discipline fields into basic units”. De idee is dat kleinere eenheden – en dat is de essentie van LL, korte trainingen en opleidingen – makkelijker geconsumeerd worden. Ook kan het bereiken van een zo groot mogelijk klantenbestand via cross border education moeilijk zonder een “gestandaardiseerd aanbod”. Denk bijvoorbeeld aan het gevecht om de standaard tussen QWERTY en AZERTY-klavieren, tussen het VHS- en Betamax-videosysteem of recenter om de standaard op vlak van dvd en mp3. Kortom, het fragmenteren en uniformiseren van het curriculum met de BaMa en ECTS is een vereiste voor de liberalisering. Ook Grubb besluit in een studie voor de OESO nadat hij al de officiële doelstellingen van de Bolognaverklaring nuanceerde: “This leaves only competition for students as a justification for the Bologna process.”

Dat de markt uniformiteit vereist, blijkt ook uit de visie op de onderwijstaal. Universiteiten moeten werken aan “een realistic language provision” heet dat volgens de CRE. Daaronder wordt de levering van volledige curricula “in a LINGUA FRANCA” verstaan. Die taal is het Engels. Curricula gegeven in nationale talen vormen volgens de EUA (2007: 43) een obstakel voor de mobiliteit van studenten, of anders, voor de concurrentie om studenten. De EUA klaagt dat in vele landen de wetgeving Engelse cursussen nog verbieden in de eerste cyclus.

In een markt moet gekocht worden. De ER (2004: 23) vraagt dan ook “een grotere bijdrage van de particuliere sector” voor “het hoger onderwijs, het volwassenenonderwijs en de voortgezette beroepsopleiding.” Dat betekent niet dat meteen aan volledig kostendenkende inschrijvingsgelden moet gedacht worden, stelt de EC (2005a: 10) gerust. “A wide range of possibilities exists between the two poles of grant-supported free education and full-cost tuition fees”. De EC bewandelt de piste van inschrijvingsgelden in functie van de tekorten en overschotten op de arbeidsmarkt. Maar andere criteria circuleren ook in de literatuur: kosten van de studie, inkomens van de afgestudeerde, populariteit van de cursus, kwaliteit, resultaten van de student enzoverder. Daarnaast slaat het spectrum van mogelijkheden ook op de betalingswijze: uitgestelde betaling, beurzen, leningen en belastingsaftrekken enzovoort. Wat het ook mag zijn, het tijdperk van wettelijke vastgelegde, gelijke inschrijvingsgelden is in zicht en de algemene trend is opwaarts. In de Vlaamse Gemeenschap mogen voor de Master-na-Master de inschrijvingsgelden al oplopen tot 25.000 €.

Maar dé bijkomende particuliere bron zijn voorlopig de buitenlandse studenten, de markt van cross-border education. Vandaar ook de vraag om transparantie en leesbaarheid van de studies. Vaak betalen die studenten volledig kostendekkende inschrijvingsgelden. Die markt is al sterk in opmars in de Angelsaksische landen. Zo steeg bijvoorbeeld het inkomen van Autralische universiteiten dankzij de buitenlandse studenten tussen 1995 en 2004 met 14,5%. In 2002 waren ze in GB al goed voor 9,9% van de inkomsten van de universiteiten. Niet voor niets startte in 2008 de Vlaamse Interuniversitaire Raad (VLIR) samen met de Vlaamse regering een buitenlandse promotiecampagne “Study in Flanders”.

Tot slot vraagt de EC (2003,14) ook dat de universiteiten ten volle gebruik maken “van een dienstverleningsmarkt in volle expansie”. Daar wordt niets anders onder verstaan dan het verzilveren van levenslang leren.

Kant en klare arbeidskrachten met werkmansboekje

Naast de voorwaarde tot het creëren van een markt, heeft de curriculumhervorming ook een inkorting van de studieduur als onderdeel van een strategie van hiërarchisering en rationalisering tot gevolg. De CRE legt uit: “governments have articulated plans to reduce the theoretical duration of studies and the attractiveness of models featuring shorter 1st qualifications followed by postgraduate studies for a smaller number of students has grown (…) The move towards BAMA degrees (…) can also be explained in this term”.

Voorheen bestond er met de kandidatuur en het licentiaat natuurlijk ook een opdeling in twee cycli maar het verschil is dat de kandidatuur gericht is op doorstroming. Bij BaMa is dat niet langer het geval. EUA (2007:21-25) wil dat de meeste Bachelors, een studie van drie jaren, een aparte entiteit zijn: niet gericht op doorstroming maar op “uitstroming naar de arbeidsmarkt” en de studenten moet voorzien van de mogelijkheden, de waarden en de gedragsattitudes “relevant for good job performance”. In dat opzicht pleit ze ook voor toelatingsvoorwaarden naar de volgende sport op de onderwijsladder. Ondertussen stelde de EC voor om ook werk te maken van opleidingen van 120 ECTS (een bachelor telt in het algemeen 180 studiepunten).

Het ECTS biedt de mogelijkheid om af te stappen van de organisatie in academiejaren. De EUA (2007: 37) klaagt dat het ultiem doel van fragmentering door ECTS nog niet wordt begrepen. “Despite the findings on a increased use of ECTS, a majority of institutions continue to rely on traditional end-of-year examinations to assess student knowledge”. Ze geeft landen als Finland, Macedonië, Nederland, Zweden, Noorwegen een pluim omdat een significant aantal instellingen daar graden en diploma’s verschaft op basis van ‘accumulated credits’.

Tot slot heeft de hervorming ook het herleiden van een universitaire vorming tot een beroepsopleiding op het oog. De inzetbaarheid (“employability”) op de Europese arbeidsmarkt staat expliciet als doelstelling in de Bolognaverklaring. De Bachelors gericht op uitstroming naar de arbeidsmarkt en de ‘hogere beroepsopleiding’ zijn duidelijke maatregelen op dat vlak.

Maar vooral met de recente ontwikkeling van het ECTS-systeem wordt het plaatje helemaal klaar. Verwerving van ECTS-punten kan op veel manieren: “Prior Learning”, “Prior Certificated Learning”, “Prior Experiential Learning” en “Work-Based Learning”. Volgens de EUA (2007: 66) wordt dat allemaal opgenomen in het ECTS-stelsel om de “leeruitkomsten” uit te drukken. Die worden op hun beurt verbonden aan de verschillende niveau’s van een “certificatiekader” die een en ander kan waarderen in termen van relevantie voor de arbeidsmarkt . Welnu, de jongste innovatie in het kader van de Lissabonstrategie van de EU is de ontwikkeling van zo’n certificatiekader: het European Qualifications Network . Het EQF herleidt structureel en institutioneel alle onderwijs tot een beroepsopleiding voor het heil van de concurrentiekracht. De kern ervan wordt gevormd door acht niveaus die de leeruitkomsten beschrijven. Dat gaat van niveau 1 (“basic general knowledge”) tot niveau 8 (“knowledge at the most advanced frontier of a field of work or study and at the interface between two fields”). Het EQF registreert ook gedragsvaardigheden gaande van “de uitvoering van eenvoudige taak onder supervisie” tot “het uiten van autoriteit en autonomie”. Het EQF is dé spiegel van de kapitalistische hiërarchische arbeidsorganisatie.

Alsof die commerciële en utilitaire revolutie in het curriculum nog niet genoeg is, het project EUROPASS tart pas alle verbeelding . Het is de wedergeboorte van het werkmansboekje , maar dan in een technocratisch kleedje onder het mom van mobiliteit en “leesbaarheid” van de studies. EUROPASS zou de werkgever “verzekeren van heldere en relevante informatie over de vaardigheden en competenties van de sollicitanten”. Het paspoort registreert de genoemde leeruitkomsten, taalkennis, diplomasupplementen en vaardigheden van elke arbeider. Het wordt dus ook de bedoeling om de studiepunten van de “Work-Based Learning” op het paspoort te registreren. Voeg daar nog een registratie van de gedragsattitudes aan toe (zie verder) door de werkgever en de praktijken van het voormalige werkmansboekje zijn terug van weggeweest. Momenteel is het nog in volle ontwikkeling en is het gebruik vrijwillig maar de gekoesterde verwachting is dat de werkgevers steeds meer naar de EUROPASS vragen. Het project rijpte al een hele tijd geleden in de geesten van industrie en EC. De ERT vroeg al vanaf 1989 dat beroepsstudies, ervaring op de werkvloer, volwassenenonderwijs en afstandsonderwijs ook hun plaats krijgen in de kredietstructuur van het ECTS en de registratie ervan op een “magnetische kaart” als bewijs voor de kwalificaties van de houder . EC nam het idee op en werkte aan een “Personel Skill Card” (EC, 1996: 38, 53-56). Nu krijgt het de naam EUROPASS.

Over universitair onderwijs gaat dit niet meer. Kritische, algemene en onderzoeksgedreven vorming ruimt plaats voor opleidingen die kant en klare typetjes aflevert voor de arbeidsmarkt als de protagonisten in Brave New World. Wie markt zegt, zegt per definitie ook ongelijkheid en hiërarchie. De marktideologie is een krachtige legitimering voor de heersende, ongelijke sociale orde door de schijnbare gelijke consumptiemogelijkheden van onderwijs. Ook neemt de academische diversiteit sterk af tot een aanbod van enkele studies met rendabiliteit op een korte termijn . Effectief, de Université Libre de Bruxelles drukte begin 2008 haar wens uit om het aantal cursussen maar liefst te halveren.

LL heeft ook geen uitstaans met het oude academische ideaal van permanente vorming. Die laatste bouwt verder op het oorspronkelijk geleerde. Bij LL draait het om korte trainingen: Microsoft Office, EHBO, basispakket boekhouden, telefonie, verkooppraatjes, data-invoer, de handleiding van een machine enzovoort. De initiële formatie is van geen belang, consumptie en de inzetbaarheid des te meer. Werknemers en werklozen injecteren met tal van korte trainingen die niets met elkaar te maken hebben is de bedoeling. Dat is de kennismaatschappij die men voor ons in petto heeft. Alleen voor een select clubje is verdieping in zeer specifieke materie weggelegd maar ook met een sterk bedrijfsgericht of toepassingsgericht karakter.

Op die manier besteedt het bedrijf het leren op de werkvloer uit, drukt het verder zijn opleidingskosten want de werknemers zullen al dan niet deels samen met het bedrijf moeten instaan in de financiering van hun employability. In het tijdperk van flexicurity waarbij precariteit en korte arbeidscontracten regel zijn, laat men de werknemer zijn vaardigheidsbatterijen weer opladen op de onderwijsmarkt. Merk nog op dat hoe meer arbeidskrachten geïnjecteerd zijn met een spectrum van snel aan te leren vaardigheden, hoe groter de vijver waar de werkgever in kan vissen en hoe sterker hij de loonkost kan drukken. Een ander gevaar is dat de fragmentatie van het curriculum in studiepunten de collectief sectoraal afgesproken loonschalen en arbeidsvoorwaarden verbonden aan een diploma volledig uithollen.

Kwaliteit als onderwijsvaluta en gangmaker

Universiteiten moeten verantwoording afleggen aan de “stakeholders of society”. De maatschappij heeft recht op kwaliteitsbewaking. Geen beleidstekst of kwaliteit wordt er als het ultiem streefdoel van de universiteit bestempeld. Maar wat die kwaliteit juist is, wordt zelden onthuld.

De rol van kwaliteit is tweeërlei. Naast de creatie van een eenvormig voorwerp van vergelijking van de onderwijsproducten (BaMa, ECTS, modules…), heeft de markt ook nood aan een eenvormig kwaliteitscriterium. Marx verduidelijkte dat een handel in koopwaren nood heeft aan een vergelijkingscriterium. Geld vervult de rol. “De eerste functie van het goud is de warenwereld te voorzien van het materiaal, dat dient voor haar waarde-uitdrukking, anders gezegd: de warenwaarden voor te stellen als gelijknamige grootheden, die kwalitatief identiek zijn en kwantitatief vergelijkbaar” (…) Zoals in het geld ieder kwalitatief onderscheid tussen de waren is opgeheven, heft het geld van zijn kant als radicale nivelleerder alle onderscheid op”.

In de huidige onderwijsmarkt is de taak weggelegd voor de “kwaliteit” van het onderwijsproduct. Geld kan nog niet ten volle die functie dragen al is het maar bijvoorbeeld omdat de inschrijvingsgelden nog niet volledig zijn vrijgelaten maar wettelijk worden vastgelegd. Ook is onderwijskoopwaar wel wat complexer dan pakweg een blik tomaten en is uitwisseling van verbruikservaring met de buurman niet vanzelfsprekend. De kwaliteitsindicatoren moeten dan de consumenten informeren welke cursus hij in de kuip heeft.

Naast marktcriterium heeft kwaliteit ook een ideologisch sturende functie. De jobrelevantie is het referentiepunt in de kwaliteit van onderwijs. Dat laat de EC weten in al haar teksten. In het voorstel tot richtlijn in 1998 pakte de EC uit met de definitie: ‘Quality assurance criteria are closely linked to the aims assigned to each institution in relation to the needs of the society and of the labour market’. Voor een werkelijke impact op het universitair beleid moeten de kwaliteitsevaluaties meer doen dan vergelijken. Zo vraagt de EC (2006) dat het succes op de arbeidsmarkt als kwaliteitscriterium zich moet weerspiegelen in de regulering en de financiering van de universiteit. Meer algemeen vraagt de EC (2005a:5-9) om systemen van “performance-based funding” en concentratie van financiële middelen zodat de universiteiten die het meest uitblinken in “a particular type/area of research, teaching/training or community service” bijkomende financiering moeten krijgen. De EC vraagt dat de universiteiten meer gefinancierd worden op “basis van wat ze doen, in plaats van op wat ze zijn”. Ze wil dat universiteiten gefinancierd worden “on relevant outputs, rather than on inputs” en de financiering aanpassen aan de “diversity of institutional profiles”. Noteer dat de beloning ook kan gebeuren met een kwaliteitszegel. Zo werkte de EC al tal van “European Quality Labels” voor BaMa’s uit voor de beste leerlingen van de klas .

In de Vlaamse Gemeenschap werd een eerste stap gezet in 2008 met een financiering op basis van het aantal afgestudeerden in combinatie met een financiering op basis van het aantal publicaties. De volgende stap is ongetwijfeld financiering in relatie tot de kwaliteit van de output. Het systeem maakt komaf met een gelijke financiering op basis van het aantal ingeschreven studenten. Het komt tegemoet aan het pleidooi van de ERT (1989a: 19) voor een selectievere allocatie van de overheidsmiddelen op basis van evaluaties. Overigens was het voordien al zo dat de financiering van een studierichting afhankelijk was van een accreditering.

Wie markt, discriminatoire financiering en kwantitatieve criteria zegt, zegt opnieuw ook ongelijkheid en hiërarchie. De EC doet daar niet flauw over. Ze denkt niet aan een eerlijke competitie waarbij iedereen met gelijke wapens kan strijden. Neen, de moderniseringsagenda van de EC wil Centres of Excellence aan de top en zegt expliciet dat die “excellence” voortspruit uit competitie en steeds verdere concentratie van financiële middelen.

Opvallend is dat kwaliteitsbewaking zelf ook het voorwerp is van commercialisering. Zoals al duidelijk werd, zijn er verscheidene soorten kwaliteiten, rangschikkingen, zegels, accrediteringen enzoverder. Ook zijn er meerdere agentschappen van kwaliteitsbewaking en accreditering. Al die agentschappen zijn zelf het voorwerp van kwaliteitsbewaking. Voor Nederland en de Vlaamse Gemeenschap is er het door de overheid opgerichte NVAO, die lid is van het door de EC gefinancierde European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Al de leden moeten voldoen aan de regelgeving van het ENQA op vlak van haar accrediteringsproces, missie, kwalitiescriteria, “onafhankelijkheid”, financiering enzoverder. De idee is dat universiteiten in staat moeten zijn om aan verscheidene kwaliteitsagentschappen een beoordeling te vragen, “bijvoorbeeld om hun internationale reputatie te versterken” op de universitaire markt (EC, 2007a: 4).

Welnu, op termijn komt er een definitief einde aan de inmenging van de overheid in kwaliteitsbewaking. ENQA ziet de samenwerking met de overheid immers maar zitten “zolang” die grotendeels instaat voor het financieren en het wettelijk organiseren van hoger onderwijs. Volgens ENQA zal dat niet lang meer duren en dan is het zaak om klaar te staan want “Both US-based accrediting organisations and European associations are increasingly positioning themselves in a growing European market for accreditation”. ENQA ziet zich als een soort “meta-accrediteringsorganisatie” en heeft haar criteria al klaar voor privé-agentschappen die tot ENQA’s netwerk willen toetreden. Kwaliteitszegels en -scores worden zo de koopwaren van agentschappen die universiteiten beoordelen volgens erkende principes (bijvoorbeeld van het ENQA). Vergelijk het met op de beurs genoteerde bedrijven die hun boekhouding moeten organiseren volgens de Generally Accepted Accounting Principles (GAAP) en zich onderwerpen aan controles voor een rating op pakweg hun kredietwaardighied.

Kwaliteit wordt aldus het enige referentiepunt en helpt andere universitaire doelstellingen en waarden naar een andere wereld. Verscheidene auteurs tonen ook dat de ogenschijnlijke objectieve indicatoren de vertaling zijn van politieke macht . Als universiteiten moeten presteren op de kwantitatieve kwaliteitsindicatoren dan is de dictatuur niet veraf. “When the tunes concern the fundamental knowledge and thinking of society it may be claimed with some justification that the line between legitimate political accountability and totalitarianism is a thin one”. De kwaliteitsdrift geeft de neoliberale ideologie dominantie in curriculum, onderwijsmethodes, onderzoek en bepaalt ook de evolutie ervan. Naast een onafhankelijke zoektocht naar waarheid en vrij onderwijs staat ook het grondwettelijke gelijkheidsbeginsel met de evolutie naar discriminatie in financiering, ongelijkwaardige diploma’s, ongelijke inschrijvingsgelden enzoverder op de helling . In de VS bijvoorbeeld moest wat rechtspraak die moeilijkheid omzeilen: een uitspraak van het Supreme Court in 1968 beschouwde ongelijke schoolfinanciering niet strijdig met de Grondwet. In Griekenland wou de sociaal-democratische regering het recht op gratis hoger onderwijs en de plicht tot een openbare organisatie van hoger onderwijs uit de grondwet schrappen. Ze moest inbinden na een maandenlange studentenbeweging ondersteund door de vakbonden waarbij op het hoogtepunt meer dan 250 faculteiten in staking waren.

Autonome kennisonderneming en proletarisering van academici

Samen met mobiliteit en kwaliteit is autonomie de derde grote kapstok van het neoliberaal paradigma van universitair beleid. De universiteit wordt zogezegd bevrijd van overheidsregulering (in ruil voor ‘accountability’, zie boven). Noem autonomie en universiteit, en de gedachten gaan spontaan uit naar academische vrijheid, een gekoesterd principe in academia . Maar onafhankelijkheid is niet het soort autonomie dat de beleidsmaker in gedachten heeft. Dat het juist de politieke en industriële wereld is die de autonomie op de agenda geplaatst heeft terwijl het deel uitmaakt van het erfgoed van de universiteit is een teken aan de wand. Het is overigens vruchteloos zoeken naar elke verwijzing dan ook naar “academische vrijheid” in de beleidsteksten van de EC evenals in de Bolognaverklaring.

De autonomie waarvan sprake is een tussenfase in het privatiseringsproces, net zoals dat bij andere openbare diensten het geval was en is. Onder het mom van responsabilisering maakt men een openbare dienst een overheidsbedrijf die binnen afgesproken grenzen “autonoom” mag handelen aangaande prijszetting, personeelsbeleid, marketing, investeringen, enzovoort in functie van competetiviteit. Voor universiteiten betekent dat de uitstippeling van een winstgevend onderwijs- en onderzoeksbeleid en een intense samenwerking met het bedrijfsleven. Eurydice, een studiebureau dat werk aflevert voor de EC, onderstreept: “The increase in autonomy allowed institutions to adapt their course offer to student and business needs, which, in turn, made it easier for them to aproach either community for supplementary funding”.

Autonomie is vandaag (nog) geen terugtrekking van de staat. De EC (2005a: 7) roept de lidstaten juist op om in een regulerend kader de grote strategische oriëntaties vast te leggen. Dat gebeurt dan door het verminderen van de “ex ante checks” samen met het verhogen van de “ex post accountability” van de universiteiten op vlak van kwaliteit, efficiëntie en de afgesproken doelstellingen. De universiteiten mogen dus hun autonomie botvieren zolang ze op de juiste golflengte zitten en scoren op de kwaliteitsevaluaties, zo niet volgen sancties en bijsturing. De OESO zegt dat anders. De opkomst van “the quality assessement industry” leidt tot een grotere autonomie in de “process domain” maar zeker niet tot autonomie in de “product domain”.

De overheid laat de universiteiten niet vrij maar werkt juist met al de beschikbare beleidsmunitie aan de metamorfose van de universiteit. Eens het universitaire bedrijf een feit is, is de rol van de overheid grotendeels uitgespeeld en wordt de winstjacht de drijfveer. “Capital, not social status, becomes the driving force. The producer motivation is no longer teaching, or caring for students, or adding to the stock of knowledge, or status, or institutional prestige. It is as Marx argued, accumulation for accumulation’s sake, capital for capital’s sake”.

In die zin is het hoger onderwijs volgens Marginson vandaag nog grotendeels een “quasi-markt”. Het aandeel van de financiële inbreng van de overheid en andere elementen zoals een “semi-onafhankelijke academische cultuur” remmen nog de “free-wheeling entrepreneurialism”. Karakteristieken van die “quasi-market” zijn: variabele inschrijvingsgelden, economische rendabiliteit, koop- en verkoopovereenkomsten, competitie om publieke en private financiering, managementtechnieken uit de privé zoals ranking, prestatiemetingen en uitbesteding van diensten. Markt is het medium, maar het gaat nog niet om accumulatie om de accumulatie.

De nuance is niet onbelangrijk. Maar het resultaat van een volledig kapitalistische markt en de quasi-markt is volgens Marginson dezelfde: een steile hiërarchie van hoger onderwijs. Overigens is de grens tussen een volledig kapitalistische markt en een “quasi-markt” niet zo eenduidig. Zo is er de Europese Richtlijn 36/05 die wil dat privécolleges die samenwerken met Europese of Amerikaanse universiteiten ook erkende diploma’s mogen afleveren. Ook zouden volgens het Europese mededingingsrecht universiteiten vandaag al als ondernemingen beschouwd worden. . De zonde is dan bijvoorbeeld het financieren van verlieslatende posten met winstgevende wat het Europees mededingingsrecht als verdoken overheidssteun veroordeelt . En in de VS worden universiteiten effectief aangeklaagd op basis van de “antitrust wetgeving” waarbij de overheidssteun als het strafbare feit wordt gezien .

De karakteristieken die Marglin noemt van de quasi-markt zijn de kernideeën van de neoliberale school van het New Public Management . Het uitgangspunt is dat een marktorganisatie tot een grotere rendabiliteit en efficiëntere allocatie van de middelen leidt. Overheden moeten daarom vermarkten en dezelfde prikkels kennen als op de markt. Aan de horizon lonkt dan privatisering. Het gaat volgens Rommel om een radicale verandering van de conceptie van de klassieke rechtsstaat. “In plaats van gelijkheid en rechtvaardigheid wordt zuinigheid en efficiëntie het belangrijkste doel”. Ook werden wetten voordien “niet gezien als belemmering voor initiatieven maar als garanties voor een onpersoonlijke overheid die iedereen gelijk behandelt.”

Een voorbeeld van overname van technieken van de privé-sector, aldus Rommel, is de bedrijfsboekhouding. Traditioneel rapporteerden overheden kasinkomsten en -uitgaven. Inschatting van het gebruik van het belastinggeld gebeurt zo in een oogopslag. Maar met het voeren van een ondernemingsboekhouding geeft men aan diensten of publieke goederen een prijs en wordt het doel winst. In België werden de universiteiten vanaf 1994 verplicht om een bedrijfseconomische boekhouding te voeren.

De concurrentie om overheidsfinanciering met systemen van outputfinanciering voor de universiteiten werd boven reeds behandeld. We blijven hier nog stilstaan bij één element van New Public Management: de overname van managementtechnieken uit de privé met betrekking tot de human resources . Een universiteit moet volgens de EC (2005a: 7-8) de krachten centraliseren met een “heel nieuw intern beheerssyteem” om snel in te spelen op een snel veranderende en competitieve omgeving. Nederland geeft het goede voorbeeld. In 1997 werd daar “the ‘university as a representing democracy’ replaced by a governing structure in which executive leadership was strengthened: powers were concentrated, democratically chosen councils lost significant powers, and traditionally strong and conservative decision making bodies such as the ‘vakgroep’ were abolished.”

De gevolgen voor de inspraak van het academisch personeel maar ook van de student, administratief en technisch personeel zijn vernietigend. Traditioneel is het bestuur van een universiteit weggelegd voor een collegiaal orgaan met vertegenwoordiging van alle geledingen en faculteiten. Maar in een bedrijf hoort het niet dat personeel of klanten bij beslissingen over het ‘productieproces’ betrokken worden. Het weren van de universitaire gemeenschap uit de Raad van Bestuur gaat gepaard met verovering van de zitjes door captains of industry. Grote industriëlen schoppen het niet zelden tot voorzitter van de raad van bestuur van een universiteit en in sommige gevallen zelfs tot rector.

Academisch personeel wordt net als in een privébedrijf het voorwerp van rationalisering door een dynamisch personeels- en arbeidsvoorwaardenbeleid: precaire arbeidsstatuten, flexibilisering, downsizing, outplacement, variabele verloning, wegsaneren van subversieve elementen enzoverder. De vaste benoeming, dé ruggengraat van de academische vrijheid, sneuvelt. Die wordt in het nieuw publiek management als een rem ervaren op de efficiënte allocatie van de middelen en het heroriënteren van de doelstellingen. Opnieuw komt een en ander tegemoet aan verzuchtingen van de ERT. De ERT wil ook sleutelen aan het “bewustzijn van het professoraat” door “speciale trainingsprogramma’s” in de industrie en door deeltijds werk in de industrie om op de hoogte te blijven van de “realiteiten van het economisch leven”. De EC dan weer vraagt zich af “waarom proffen al de cursussen moeten” geven, en niet de “goedkopere assistenten”. En zo verworden academici in het universitair bedrijf tot bedienden met gelijkaardige kopzorgen. Of om het met Marx te zeggen: (…) een schoolmeester [is] een productieve arbeider (…) wanneer hij niet slechts de geesten van de kinderen bewerkt, maar zichzelf ook uitslooft om de ondernemer rijker te maken. Dat die ondernemer zijn kapitaal heeft geïnvesteerd in een ‘onderwijsfabriek’ in plaats van een worstfabriek, verandert niets aan de verhoudingen” .

In feite komt dit alles ook neer op de “Taylorizering” van de academische arbeid. Educom, een universitaire multinational, is trouwens bezig met: “the detailed study of what professors do, breaking the faculty job down in classic Taylorist fashion into discrete tasks, and determining what parts can be standardized, mechanized, and consigned to outside commercial vendors”. Voor Robert Heterich CEO van Educom staat de toekomst vast: “Today you’re looking at a highly personal human-mediated environment (…) The potential to remove human mediation in some areas and replace it with automation (…) is tremendous.” Ironisch dat in de kenniseconomie waar men de mond vol heeft van autonomie op de werkvloer men de autonomie van het personeel in de kennisonderneming bij uitstek aan banden legt. De student is ook de dupe. Minder persoonlijke aandacht aan studenten, minder tijd voor de voorbereiding van de lessen en ongetwijfeld ook grotere aula’s. Brodsky zegt dan ook terecht dat “Faculty working conditions are student learning conditions. Abused and intimidated faculty cannot be as effective as those treated like professionals”.

Winstgevend, contingent en afhankelijk onderzoek

Boven behandelen we vooral het universitair onderwijs. Wetenschappelijk onderzoek kwam slechts sporadisch aan bod. Herhaaldelijk bleek wel dat commercialisering en privatisering ook op dit vlak het mooie weer maken. Het onderzoek krijgt een geldgedreven karakter en een economische finaliteit. Om redenen van plaatsgebrek gaan we er niet uitgebreid op in. We beperken ons tot het volgende.

Vooreerst wijzen we erop dat de bevoegdheden van de EU veel uitgebreider zijn dan die voor onderwijs. En het onderzoeksbeleid van de EU staat verdragsrechtelijk volledig in functie de “ontwikkeling van de internationale concurrentiepositie” .

Ten tweede, privatisering uit zich net als bij onderwijs in een toenemende financiering door de industrie. De EC (2005a: 8-10) wil een “veel hoger aandeel van de industrie” in de financiering. De EC vraagt dan ook dat de universiteiten hun onderzoeksresultaten “exploiteren” of “beter benutten” (EC2003: 16-17). Om die reden verkiest de EC dat de “auteursrechten” naar de universiteiten zelf gaan in plaats van naar de staat. Ze juicht toe dat lidstaten evolueren naar een wetgeving zoals de wet-Bayh-Dole” in de VS . Ook port de EC de universiteiten om meer “spinn-off” bedrijven op te richten. In België mogen de universiteiten sinds 1998 “patenten, octrooien en winstbewijzen” nemen en spinn-off bedrijven oprichten ter “industriële valorisatie van de wetenschappelijke kennis”.

Ten derde, zoals geweten gaat de ontwikkeling van de kapitalistische productiewijze gepaard met een concentratie van kapitaal in steeds groter wordende multinationals. Met de privatisering van onderzoek (en van onderwijs ook overigens) gaat die vlieger nu ook op voor de universiteit. En als de resterende overheidsmiddelen bovendien ook worden verdeeld in functie van de kwaliteit (gelijkgesteld met economische return) wordt de polarisering natuurlijk nog een handje geholpen. “Enfin, “l’autonomie” accentue (…) la logique du pôle de compétitivité et de recherche (…), réduisant les universités hors pôle à des “collèges universitaires” ne proposant que la formation de base, sans recherche, pour étudiants défavorisés.”

Ten vierde, de commercialisering komt de wetenschap zeker niet ten goede. De absolute voorrang aan nuttige kennis marginaliseert de financieel niet-rendabele of ideologisch niet gewenste kennis. Het fundamenteel onderzoek in alle wetenschappen komt onder druk. De grens tussen toegepast onderzoek en R&D wordt heel hybride. En de humane wetenschappen zien zich helemaal gemarginaliseerd. Maar ook de rendabele kennis komt er bekaaid vanaf. Moriau: “Une question de recherche intéressant l’ensemble de la société se retrouve “privatisé”, à la fois dans son financement mais surtout dans son établissement même et dans l’utilsation future des connaissances qui en résulteront.” Volgens Moriau krijgt de wetenschappelijke activiteit zo ook een uitermate contingent karakter. Het denken langs wetenschappelijke disciplines sneuvelt door het achternalopen van economische imperatieven. De openheid van onderzoek met verspreiding van wetenschappelijke bevindingen maakt ook plaats voor industrieel geheim wat de vooruitgang van de wetenschap remt. Bevindingen worden in de kast gehouden omdat eerdere nog niet voldoende rendeerden. En nog zorgwekkender is de dreiging tot censuur of manipulatie van onderzoeksresultaten om belangen van opdrachtgevers van contractonderzoek, patenteigenaars, maatschappelijke elite, aandeelhouders enzovoort niet te schaden. Kobben verzamelde tal van voorbeelden van de “onwelkome boodschap” waarbij onderzoeksresultaten doodgezwegen, verdacht gemaakt, gemanipuleerd of gecensureerd worden met als gevolg: afzetterij, corruptie, gezondheidsrisico’s en zelfs dodelijke slachtoffers, uitholling democratische controle, milieuvervuiling enzovoort .

Besluit

De OESO stelt dat twee dominante vertogen tot voor kort het debat over het universitair bestel beheersten . Het ene noemen ze het “klassieke liberale” standpunt in de traditie van Humboldt en Newman. Sleutelconcepten zijn de onlosmakelijke band tussen onderwijs en onderzoek en een autonomie gewaarborgd door academische vrijheid. De universiteit behoudt een bepaalde afstand van het gebeuren in de samenleving en zeker van de bedrijfswereld. Het beleid wordt waargenomen door een collegiaal orgaan van studenten, onderzoekers, en proffen. Die laatsten bepalen ook grotendeels zonder ingrijpen van overheid en industrie hun onderzoekskader en de inhoud van het curriculum. Het doel is de vooruitgang en de verspreiding van wetenschap. Haaks daarop staat wat de OECD de “instrumentele” benadering van de universiteit noemt. Universiteiten moeten nu marktvragen beantwoorden en hun zending en curriculum overeenkomstig omschrijven en inrichten. Het beleid is gekenmerkt door managementpraktijken ontleend aan bedrijfswereld. Deze instellingen zijn op zoek naar winst, contracten en financiering. Succes wordt afgemeten aan de aansluiting op de arbeidsmarkt van het curriculum en het produceren van bruikbare kennis. En de consument/student kiest op basis van marketinginformatie en de onafhankelijks scores van kwaliteitsbewakers zijn curriculum.

Voor de OESO gaat het om ideaaltypes en een valse tegenstelling, en zouden beide visies naar elkaar toegroeien. Naar de letter is toegroeien niet verkeerd, maar opslorpen lijkt toch een iets meer aangewezen beschrijving. De instrumentele universiteit lijkt aardig op de universiteit die uitgetekend wordt in de Bolognaverklaring en het moderniseringsprogramma van de EC: de kennisonderneming met onderwijs en onderzoek als koopwaar, met studenten als klanten en met academici als kennisarbeiders. Die commercialisering en privatisering gaat zoals bleek bovendien wonderwel samen met de aspiraties van controle door de elites over het arbeidsproces en de vrije meningsuiting. De universiteit is niet zo maar een zoveelste scalp aan de gordel van de ontmantelaars van de publieke sector. Met de privatisering van de universiteit krijgen sociale en democratische rechten een mokerslag van jewelste. Hoog tijd om enkele fundamentele kenmerken van dat Humboldtmodel, samen met het publiek karakter en de democratisering van de universiteit terug op de politieke agenda te zetten. Die discussie reikt verder dan de horizon van de ivoren toren. Het is niet alleen een zaak van studenten en proffen maar ook van ouders en de werkende klasse in het algemeen. En de strijd voor het behoud van een publiek hoger onderwijs is dat dus eveneens.

Dit artikel verscheen in “De democratische school”, nr. 37, maart 2009. In deze papieren versie vindt men ook de 92 voetnoten die in het artikel zijn opgenomen.

Eerder verscheen een kortere versie van dit artikel als een hoofdstuk in het boek “ If you’re so smart, why aren’t you rich? Universiteit, markt & management” (2008, 362 pagina’s, www.uitgeverijboom.nl). In dit boek, onder de redactie van Chris Lorenz (Vrije Universiteit Amsterdam), vragen een tiental wetenschappers zich af wat een kwarteeuw vermarkting van de universiteiten heeft opgeleverd.

Bibliografie instellingen

  • European Round Table of Industrialists (1985): Changing scales. Brussel: ERT.
  • European Round Table of Industrialists (1989a): Education and European competence. Brussel: ERT.
  • European Round Table of Industrialists (1989b): European labor markets. Employment policies in Europe for the 1990s. Brussel: ERT.
  • European Round Table of Industrialists (1992): Lifelong learning. Developing Europe’s Future Capability. The role of industry-university cooperation. Brussel: ERT
  • European Round Table of Industrialists (1995): Onderwijs voor Europeanen. Op weg naar de lerende maatschappij. Brussel: ERT.
  • European Round Table of Industrialists (1997): Investeren in kennis. Het invoeren van technologie op Europees niveau. Brussel: ERT.
  • European Commission (1991): Memorandum on Higher Education in the European Community. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
  • European Commission (1996): White Paper on Education and Training. Teaching and Learning – Towards the Learning Society. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
  • European Commission (2007a) Towards the European Higher Education Area: Responding to challenges in a globalised world” Conference of European Higher Education Ministers. Contribution of the European Commission. London, 17/18 May 2007
  • European Commission (2007b) From Bergen to Londen. The contribution of the European Commission to the Bologna Process
  • Europese Commissie (2006) Invulling van de moderniseringsagenda voor de universiteiten : onderwijs, onderzoek en innovatie.
  • European Commission (2005a) Mobilising the brainpower of Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon Strategy
    Europese Commissie (2003) Mededeling van de commissie. De rol van de universiteiten in het Europa van de kennis.