Hoe zit het met de vermarkting van het onderwijs?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Vaak herleidt men “vermarkting” (“marchandisation” in het Frans) tot “privatisering” en het klopt dat dit bij de meeste openbare diensten het belangrijkste aspect is. Maar als het over onderwijs gaat dan moet het begrip “vermarkting” wat ruimer begrepen worden. Dit begrip verwijst dan hoofdzakelijk naar een aanpassing van de onderwijssystemen aan een nieuwe economische omgeving die – zoals we zullen zien – onterecht “kennismaatschappij”wordt genoemd.

De “vermarkting” van het onderwijs neemt volgens mij drie verschillende vormen aan:
– de aanpassing van de programma’s, de structuren, de pedagogische praktijken en het beheer van het onderwijssysteem aan de nieuwe voorwaarden van de arbeidsmarkt.

– de aanwending van het onderwijs om sommige markten te stimuleren, vooral die van de ICT.

-het onderwijs past zich in in een marktsysteem: privatisering uiteraard maar ook de commercialisering van de verhoudingen tussen gebruikers (klanten) en onderwijsinstellingen (dienstenleveranciers).

1. Aanpassing aan de arbeidsmarkt.

In februari 2004 publiceerde het Amerikaanse Federaal Departement voor Arbeid in de Monthly Labour Review zijn jaarlijkse prognose voor de toekomstige tewerkstelling. Het belang van dat document is dat het niet alleen de vermoedelijke evolutie van de verschillende jobs in de V.S. beschrijft, maar ze worden ook geklasseerd in functie van de vereiste opleiding. In Europa beschikken we alleen over statistieken die aantonen hoeveel gediplomeerden effectief op de arbeidsmarkt in dienst zijn. Maar als heel wat kassiersters in de supermarkten over een diploma hoger onderwijs beschikken, dan betekent dat nog niet dat een dergelijk diploma vereist is voor die job.

Wat leert ons het Amerikaans document? De 30 soorten jobs die het sterkst zullen groeien tot 2010, vertegenwoordigen 9,5 miljoen nieuwe jobs. Vijf miljoen van die jobs, 53% dus, worden geklasseerd als “short term on the job training” (kortlopende vorming). En 1,5 miljoen, 16% dus, zijn van het type “middle term on the job training”. De Monthly Labour Review preciseert dat men onder “short term on the job training”een beroepsopleiding verstaat die maximum 48 uren (!) bovenop het verplichte onderwijs bedraagt. Over welke jobs gaat het dus? Hulpverlening, veiligheidsagenten, onderwijshulp, conducteur, jobs in de fastfood, hostess, reinigingsdienst, bediende op een bureel, het vullen van drankautomaten, enz. …
Bij die 30 soorten jobs zullen er maar 8 zijn die een diploma Hoger Onderwijs vereisen. Deze staan in voor 2 miljoen nieuw jobs, slecht 22% dus. Wat de gekwalificeerde beroepsopleidingen betreft, is er maar één die sterk groeit: die van verpleger (623.00 nieuwe jobs voorzien).

Je kan dus stellen dat de evolutie op de arbeidsmarkt niet zorgt voor een algemene verhoging van het kwalificatieniveau. Ze wijst eerder op een dualisering. Voor het grootste deel van de toekomstige werknemers luidt het devies van de zogezegde ‘kennismaatschappij’ niet: “Wees zo goed mogelijk opgeleid”. Het echte ordewoord zal zijn: “Wees zo flexibel mogelijk!”. Want die jobs zullen vooral onzeker en niet stabiel zijn. Je zal van job kunnen veranderen, zoals je van sokken kan veranderen (maar je zal ook vaak blootsvoets moeten lopen). De technologieën die binnen de job gebruikt worden zullen ook wel vlot en snel veranderen.

In feite moet je niet meer gekwalificeerd zijn, je moet vooral inzetbaar zijn. Je moet niets meer “kennen” maar je moet competent zijn. Je moet niets meer leren maar je moet opgeleid zijn om te leren.Ter illustratie: in België maar ook elders, zijn de onderwijsprogramma’s niet zozeer meer gebaseerd op ‘kennis’. Het accent ligt duidelijk op de “vaardigheden”. Deze “aanpak via de vaardigheden” was aanvankelijk zeker niet geïnspireerd door economische motieven. Er was vooral de lovenswaardige bedoeling om de vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen. Men wilde zich er niet toe beperken kennis te memoriseren. Maar het invoeren van deze hervorming is maar een bleke kopie van de pedagogische principes waarop men beweert zich te baseren. Het is maar een façade voor de ware inzet van de hervorming.

Enerzijds wil men de eisen dereguleren om een ongelijke evolutie tussen de scholen in de hand te werken. Anderzijds wil men de ‘kennis’ bannen. Edith Cresson, voormalig Europees Commissaris voor vorming en onderwijs, zei over die kennis dat ze ‘in onze snel evoluerende maatschappij en economie’ ‘een vergankelijk product’ is geworden. Opleiding wordt dus gericht op brede vakoverschrijdende vaardigheden, die zeer efficiënt kunnen gebruikt worden in een snel evoluerend productieproces. Ziehier wat de OESO daarover zegt: “Dat die vaardigheden nodig zijn voor de kennismaatschappij, hoeft ons niet te verbazen. Maar de vaardigheden zijn niet echt nieuw, behalve als het gaat over de vaardigheden die verbonden zijn aan ICT. Waarom zijn deze, per slot van rekening nogal klassieke, vaardigheden zo belangrijk op de arbeidsmarkt? Dan is het vooral omdat de werkgevers in die vaardigheden de sleutelfactoren voor dynamisme en flexibiliteit hebben herkend. Een werkkracht met die vaardigheden is in staat om zich continu aan te passen aan de vereisten en de middelen van de continu evoluerende productie.”

De zoektocht naar flexibiliteit betekent ook dat de school zich soepeler moet opstellen, zich moet kunnen aanpassen. Men moet dus afstand nemen van een centraal, door de Staat beheerd, onderwijssysteem en opteren voor een gedereguleerd onderwijssysteem: autonome scholen die met elkaar onderling concurreren. De Wereldbank zegt het zo: “Flexibiliteit is van vitaal belang als de instellingen zich willen aanpassen aan de wisselende omgeving. Onderwijsinstellingen moeten in staat zijn prompt te reageren door nieuwe programma’s op te stellen, door bestaande te vernieuwen en verouderde af te schaffen. Ze mogen daarbij niet belemmerd worden door bureaucratische reglementen en procedures” (Wereldbank 2002). In dat opzicht zou je kunnen denken dat België al zeer goed scoorde. Het is immers het land waar de heilige ‘vrijheid van onderwijs’ is ingeschreven in de grondwet. Kan men in dat land, waar 60% van de leerlingen in het confessioneel onderwijs zitten, nog meer dereguleren?
Jawel, men is erin geslaagd! De invoering van de het lestijdenpakket in de jaren ’80, de communautarisering van het onderwijs, enveloppefinanciering, decreten die de bakens uitzetten voor groeiende autonomie van scholen en netten.
Kortom, ons land neemt het voortouw in wat de specialisten de “semi-onderwijsmarkt” noemen, het systeem waarvan de PISA enquête nochtans de negatieve effecten aantoonde. We hebben het elders reeds aangetoond (zie ‘De Belgische schoolmislukking’, De democratische school, juni 2003). Het Belgische onderwijs heeft de droevige reputatie alle records op het vlak van sociale ongelijkheid in het onderwijs, in de geïndustrialiseerde landen, te kloppen. Dit kan door drie elementen verklaard worden: de gebrekkige financiering, de vroegtijdige selectie en de semi-onderwijsmarkt. De zogezegde “keuzevrijheid” van de ouders is in feite een verplichting om te kiezen, een strijd voor de plaatsen in de ‘goede scholen’ – dus deze waar alleen ‘goede’ leerlingen zitten en waar men zich minder zorgen moet maken om pedagogie. Die strijd is er een die vooral gewonnen wordt kinderen van rijke ouders.

2. De school die de markt stimuleert.

Herrinner u, 1996: enkele maanden na de aderlating veroorzaakt door Onkelinckx- 3000 jobs verloren in het Franstalig secundair onderwijs. Het Waalse gewest kondigde een investeringsplan aan voor informatietechnologie in de scholen. Eerst had men 3 miljard BF bespaard op salarissen door leerkrachten te ontslaan en die zou men nu investeren in computers. Leve de ICT!

Misschien was er een andere inzet. Het Waalse plan kaderde in een breed Europees project, getiteld “Leren in een informatiemaatschappij”. Het opzet was de intrede van ICT in het onderwijs te versnellen. Toen dit Europees plan werd gelanceerd, nam Europees commissaris voor onderwijs, Edith Cresson, in Tours het woord voor een publiek van industriëlen uit de ICT-sector: “De Europese markt blijft te eng, te gefragmenteerd. Het aantal gebruikers is te beperkt en dat is schadelijk voor onze industrie (…). Daarom moeten we maatregelen nemen om die markt te helpen en te stimuleren. Dit is de doelstelling van het actieplan ‘Leren in een informatiemaatschappij’, opgestart door de Europese Commissie in 1996. Dat plan heeft twee belangrijke doelstellingen: enerzijds wil men de Europese scholen helpen om zo vlug mogelijk toegang te krijgen tot de ICT. Anderzijds de computer dusdanig stimuleren dat onze markt een dimensie krijgt die de industrie nodig heeft”.Het is duidelijk dat voor onze regeerders het invoeren van de computer niks te maken heeft met zijn – overigens onbetwistbare -pedagogische mogelijkheden. Alleen mercantiele beweegredenen speelden een rol.

3. De commercialisering van de school.

Het ultieme doel van die marktlogica is de pure commercialisering van de activiteiten. In mei 2002 had in Washington een forum plaats rond het thema “handel in onderwijsdiensten”. In de besluiten leest men: ”Nog niet zolang geleden zou men een dergelijk forum over onderwijsdiensten beschouwd hebben als iets wat de belangstelling van de onderwijsministers niet kan wegdragen en als iets waar mensen die bekommerd zijn om handel niet naar zouden omkijken. (…) Het forum van Washington toont aan dat het succes van de onderwijsdiensten geen toeval is maar dat ze een betekenisvol onderdeel zijn geworden van de internationale commerciële diensten.” (EI 2002).
Door tijdsgebrek zal ik hier slechts de kwestie van het hoger onderwijs behandelen.
Een eerste privatisering duikt op onder de vorm van de franchise van een transnationaal onderwijs. Privé instellingen van het hoger onderwijs organiseren via akkoorden met gerenommeerde buitenlandse universiteiten opleidingen die uitmonden in diploma’s met het “garantielabel”van die moederuniversiteiten. Dit fenomeen breidt zich snel uit, vooral in Zuidoost Azië en in de voormalige volksdemocratieën van Oost-Europa, waar gefranchiseerde instellingen werken in naam van Britse, Amerikaanse of Australische universiteiten. Een derde van de 80.000 buitenlandse studenten die zich ingeschreven hebben aan Australische universiteiten, studeren in dergelijke “off-shore” campussen die geprivatiseerd zijn, vooral in Maleisië en in Singapore. De inschrijvingsgelden zijn er over het algemeen beduidend lager dan aan de moederuniversiteiten. [Larsen and Vincent-Lancrin 2003, World_Bank 2002] We stellen het fenomeen nu ook vast in Latijns-Amerika en in Europa, meer bepaald in Italië en Griekenland.

Een andere vorm van privatisering zijn de “Corporate universities” of bedrijfsuniversiteiten. Er zijn er nu zo’n 1600 over de hele wereld, tegen slechts 400 tien jaar geleden. De meest bekende is de Motorola University met een jaarlijks budget van 120 miljoen dollar, zowat 4% van de loonmassa van de firma. Ze heeft 99 filialen in 21 verschillende landen. De bedrijfsuniversiteiten werken ofwel op eigen terrein (zoals Disney, Toyota of Motorola), ofwel als virtuele universiteit (IBM en Dow Chemical), of nog als partner met hoger onderwijsinstellingen (bvb. Bell Atlantic, United Health Care en United Technologies). Sommige bedrijfsuniversiteiten zijn erin geslaagd hun diploma’s officieel te laten erkennen. De specialisten van de Wereldbank voorspellen dat er tussen nu en 2010 meer “corporate universities” zullen zijn dan traditionele universiteiten (World_Bank 2002).

Een van de krachtigste katalysatoren van de hervorming van het onderwijs naar een grote wereldmarkt is zonder meer de ontwikkeling van technologieën voor communicatie op afstand en in het bijzonder de schat van Internet. “De impact van de technologie op het onderwijs is de motor van de verandering”, schrijft de Wereldbank (World_Bank 2002).

Aanvankelijk brachten de traditionele instellingen de pioniers (zoals de Western Governor’s University, die met privébedrijven werkt als IBM en Microsoft) dikwijls in diskrediet. Vandaag echter zijn het de gerespecteerde en gerenommeerde universiteiten die zich op de markt storten. Zo hebben drie grote Amerikaanse en een Engelse universiteit (Columbia, Stanford, Chicago en de London School of Economics) zich geassocieerd met een bedrijf dat gespecialiseerd is in de pedagogische verspreiding via Internet om de Cardean University op te richten. Deze biedt over de hele wereld en enkel via Internet cursussen aan zoals handelswetenschappen, bedrijfsmanagement of boekhouden [Hirsch 2001]. Een vierde van de buitenlandse studenten volgen afstandsonderwijs aan Australische universiteiten [Larsen and Vincent-Lancrin 2003]. In Canada bieden al 57% van de universiteiten Internetopleidingen aan, in totaal ongeveer 3000 cursussen (Hirsch 2001). In Frankrijk geven de universiteit van Pau en de universiteit van Rennes de mogelijkheid een MBA of DESS Financiën te halen via Internet. Men schatte in 2000, dat de Verenigde Staten alleen al, niet minder dan 3000 instellingen hadden die gespecialiseerd waren in onderwijs via het Internet. Drieëndertig Amerikaanse staten beschikken over minstens één virtuele universiteit [World_Bank 2002]. Toch betreft het hier niet alleen de rijke landen. De virtuele universiteit van Monterrey in Mexico biedt 15 “masters” aan via teleconferenties en via cursussen op het net. Deze cursussen worden gevolgd door 50.000 studenten in 1.450 centra in Mexico en 116 centra in andere steden van Latijns-Amerika. De virtuele universiteit Tun Abdul Razak van Maleisië biedt voortaan opleidingen aan in de Aziatische buurlanden. In Zuid-Korea zijn er vijftien virtuele universiteiten die 14.500 studenten bereiken (World_Bank 2002).

Om rendabel te zijn moet de markt van de educatieve diensten in het hoger onderwijs een wereldmarkt worden. Vandaar de centrale rol die in deze evolutie gespeeld wordt door de Wereld Handelsorganisatie (via GATS) en door de Wereldbank. De Verenigde Staten, Australië en Nieuw-Zeeland zijn de koplopers van een verdere liberalisering van de hoger onderwijsmarkt. Het zijn ook de landen die zich hierin het meest geëngageerd hebben. In Europa zouden we er ons kunnen over verheugen dat verscheidene lidstaten en de vertegenwoordiger van de Unie in de GATS, Pascal Lamy, weigeren hieraan mee te doen. Maar het valt jammer genoeg te vrezen dat deze positie eerder ingenomen wordt vanuit tactische overwegingen dan vanuit de verdediging van de principes van het openbare onderwijs. Vele waarnemers denken inderdaad dat het systeem van het Europese hoger onderwijs nog niet klaar is om de concurrentie aan te gaan op internationale schaal. De universiteiten zijn dikwijls te klein, te weinig gespecialiseerd en hun aanbod is niet voldoende coherent en transparant. De Europese Unie heeft er dus voor gekozen om zich tot 2010 eerst in te zetten voor de “modernisering” en de harmonisatie van het hoger onderwijsaanbod in Europa. Het “Bologna-proces” heeft de ambitie een Europese Hoger Onderwijs “Ruimte” – zeg maar “Markt” – te creëren. Het valt dus te vrezen dat tussen nu en 2010, de Europese positie ten opzichte van de GATS niet radicaal verandert. Chantal Kaufmann, specialiste van het hoger onderwijs in Europa, bevestigt deze vrees: “Globaal gezien zal de vernauwing van de Europese samenwerking op het vlak van onderwijs en vorming voor sommigen de beste manier blijken om de competitiviteit van het Europese hoger onderwijs te verbeteren ten aanzien van de Verenigde Staten en Azië. Het Franse plan voor de “universiteit van het derde millenium” en de voorstellen in de Verklaringen van de Sorbonne en Bologna om een “Europese Hoger Onderwijs Ruimte” te creëren, worden uitdrukkelijk voorgesteld als middelen om de positie van de Europese universiteiten op de wereldmarkt te verdedigen” (Kaufmann 2000).

4. Conclusies

De huidige evolutie van het onderwijs wekt onrust op twee vlakken: ten eerste, de deregulering-privatisering opent de poort naar een ontwikkeling die nog ongelijker is dan het huidige onderwijs al is. De kloof tussen de rijke scholen en de probleemscholen kan onder deze omstandigheden alleen maar groter worden. Ten tweede, als de school zich wil opstellen als economisch instrument , wat nu al gebeurt, dan zal dat ten nadele gebeuren van de toegang van eenieder tot de kennis en de vaardigheden om deze wereld te begrijpen. De aanpassing van het onderwijs aan de hedendaagse verwachtingen van de kapitalistische maatschappij verwijdert ons meer en meer van een democratische school.

(Bijdrage aan de Ronde Tafel “D’autres Mondes”, 6 maart 2004 te Luik)

Bronnen

– EI (2002). “GATS Update.”
– Hirsch, D. (2001). “Le e-campus mondial : bientôt une réalité ?”
– L’Observateur de l’OCDE, décembre 2001(28 décembre 2001).
– Kaufmann, C. (2000). L’enseignement supérieur en Europe : État des lieux. Colloque « l’Université dans la tourmente », Bruxelles, 25 février 2000.
– Larsen, K. and S. Vincent-Lancrin (2003). “Le commerce de l’éducation, un nouvel enjeu international ?”
– L’observateur de l’OCDE(25 février 2003).
– World_Bank (2002). Constructing Knowledge Societies : New Challenges for Tertiary Education. A World Bank Report, World Bank.
– World_Bank (2002). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy : Challenges for Developing Countries.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.