> Un projet ambigu !
Juste une précision concernant votre point 2 où je crains que nous ne nous soyons mal compris. Si j’invoquais les réactions de la droite chez les enseignants, ce n’était pas pour justifier une timidité à leur égard mais au contraire pour dire, comme vous, qu’il faut s’y opposer avec force et donc ne pas donner l’impression que notre critique du projet Arena serait sur la même longueur d’onde que la leur. Eux, ils reprochent à Arena de faire un « premier degré commun » parce qu’ils nient la faisabilité d’une démocratisation de l’enseignement. Nous, nous disons au contraire qu’Arena ne va pas assez loin, qu’elle nous propose son timide « tronc commun » là où nous attendions l’école commune jusqu’à 16 ans. Eux ils disent: « sélectionnez plus fort, sélectionnez plus tôt ». Nous nous disons: à bas la sélection.

> Un projet ambigu !
Cher Monsieur Hirtt,

Point 1
Je me réjouis de votre position sur le « tronc commun » CONTINU (et je ne manquerai pas de lire ce que vous avez écrit à ce propos). Mais je râlais d’autant plus de ne pas vous voir condamner cette partie du Contrat que personne ne semble y être attentif. C’est ce qui m’avait d’ailleurs amené à passer au bazooka, sur votre site, la réaction de Joëlle Milquet à votre « déclaration provisoire ». Je suis évidemment conscient des bouleversements qu’amènerait une telle révolution structurelle… et culturelle !

Point 2
31 années d’inspection n’ont pas réussi à me faire acquérir des qualités stratégiques. Je sais cependant que l’on peut obtenir parfois davantage en n’affrontant pas sans nuances ceux que l’on veut convaincre. Le problème, c’est qu’il est difficile de fixer les limites au-delà desquelles il convient de ne pas aller. Je lis comme vous, dans des forums et sur des sites les positions rétrogrades que prennent des directeurs et des enseignants, surtout du secondaire et surtout du libre. Mais faut-il leur faire des concessions ? S’ils n’ont pas encore compris que, évidemment dans certaines limites, l’intelligence n’est pas innée, mais l’aboutissement d’une lente et persévérante construction, je crains que leur cas soit désespéré. Abandonnons-les à leur triste sort, et plaignons les enfants qui leur sont confiés. Ils doivent être de ces classes, et parfois de ces écoles entières, où les élèves ne se servent pas de leur intelligence une minute par jour ; et n’ont la chance de la développer que s’ils sont stimulés dans d’autres lieux. Triste.
Ceci écrit, il ne m’était pas venu à l’esprit de vous taxer d’opportunisme.

Point 3
Vous avez raison. Mais je crois, une fois de plus, que c’est consécutif au « consensus mou » que j’ai dénoncé à propos des Conseils supérieurs ; ça tourne à la collusion.

Point 4
J’ai vu, dans les années 70 je crois, la ville de Charleroi (avant les fusions de communes) subventionner à ses frais 21 instituteurs primaires dans le seul but de réduire le nombre d’élèves au premier cycle. Tout le monde s’imaginait que le taux de redoublement allait baisser considérablement. Pas du tout : les titulaires avaient intériorisé une norme – le niveau d’expectation de nos collègues américains – qui les amenait à mettre en échec la même proportion d’élèves.. Par contre, il était rarissime, lorsque j’étais instituteur et pratiquais une éducation fonctionnelle à la Freinet, que certains de mes élèves redoublent (même lorsque le cycle comportait deux années scolaires).
Bien sûr, ces deux cas sont exceptionnels, et ce n’est pas sur une telle base que l’on construit des règles. Et je souhaiterais aussi que nos écoles disposent des mêmes moyens que les scandinaves. Mais, dans une enveloppe étriquée, choisissons bien nos cibles. Et personnellement, je compte davantage sur la formation que sur les structures.

Point 5
Je vous suis pleinement pour ce qui concerne les réformes structurelles : elles exigeront du temps. Mais c’est le « gros machin » que je condamne justement. Il faut se livrer à une analyse fine, question par question, des réponses fournies par nos élèves à tous les items et répondre d’urgence aux carences relevées.
D’un examen sommaire auquel j’ai procédé sur les items dont je disposais, je conclus qu’il faut lutter contre la simple restitution mnémonique, apprendre aux enseignants à bombarder leurs élèves de stimulations intellectuelles.
Et je trouve scandaleux – je pèse mes mots – que la moitié des élèves au moins viennent à l’école pour y perdre leur temps ; les uns parce que ce qu’on leur enseigne est trop difficile, les autres parce c’est trop facile et qu’ils s’ennuient. Et ceci à l’heure où il faut six années de scolarité pour disposer en temps de ce qui représentait cinq années en 70. Il faut proscrire l’enseignement frontal !

Je n’ai pas le temps de relire.

Bien cordialement à vous,

> Un projet ambigu !
Cher Marcel Leurin,

J’ai pris connaissance de votre courrier avec beaucoup d’intérêt. Permettez mois d’apporter quelques éléments supplémentaires à ce débat.

1) L’Aped et moi-même défendons depuis plusieurs années une vision des réformes nécessaires dans l’enseignement qui, me semble-t-il, rejoint assez largement la vôtre. Lorsque nous plaidons, en particulier, pour un tronc commun jusqu’à 16 ans, il s’agit bien du concept d’un continuum scolaire, par opposition à l’actuelle coupure organisée à 12 ans (je vous renvois pour cela au dernier chapitre de mon livre « l’école de l’inégalité »).

2) Le ton de notre réaction, qui vous semble à l’évidence trop positif par rapport au plan Arena, était dicté par les considérations suivantes. Lors des débats dans les écoles, dans les syndicats, dans les rencontres publiques organisées par Arena, l’essentiel des réactions négatives provient de ce que je crois pouvoir qualifier de l’aile droite. Elles sont le fait de professeurs (souvent du secondaire) attachés à leurs habitudes, parfois corporatistes, allant souvent jusqu’à contester le principe même de l’ « éducabilité de tous ». Nous ne souhaitons certes pas cautionner une réforme qui est vouée à l’échec; mais nous ne souhaitons pas davantage faire chorus avec ceux qui affirment l’impossibilité de démocratiser l’école. Peut-être ne l’avons nous pas toujours bien formulé et notre prudence apparaît-elle à vos yeux pour de l’opportunisme. Nous veillerons donc à être plus clairs la prochaine fois.

3) la conception des compétences que vous défendez me satisfait assez bien. Le problème c’est qu’elle est à des lieues de celle qui a présidé à la rédaction des nouveaux programmes.

4) Là où nos opinions semblent réellement diverger, par contre, c’est sur la question des moyens et des taux d’encadrement. Les pays scandinaves, que vous citez en exemple, ne se caractérisent pas seulement par une espèce de « culture de la réussite » qui serait tombée du ciel, mais aussi par des moyens matériels qui soutiennent cette culture. Leurs dépenses par élèves, dans l’enseignement « primaire » (selon la classification OCDE) sont supérieures aux nôtres de 40 à 70% ! Cela se traduit évidemment pour l’essentiel par des taux d’encadrement plus favorables. L’étude STAR américaine a démontré que le passage de 25 à 15 élèves par classe, dans les premières années d’enseignement, était un moyen efficace de réduire les inégalités de résultats (dans les compétences en lecture, écriture et calcul).

5) Je ne comprends pas bien votre remarque sur notre position par rapport à une réforme de longue durée. C’est précisément parce que nous plaidons pour une école commune de 10 ou 11 années, comme issue à la catastrophe actuelle, parce que nous croyons que cette structure (et la lutte contre les marchés scolaires et le refinancement) sont les conditions préalables pour que tous accèdent réellement aux compétences d’un « CEB de haut niveau à 16 ans », c’est pour cela que nous croyons qu’une véritable réforme DOIT s’étaler sur 10 ans. Entre temps, avec ceux qui sont déjà aujourd’hui arrivés au terme de l’enseignement primaire, on peut tout au plus faire de la « remédiation » (et sans doute faut-il la faire).

Voilà. Excusez le caractère un peu rapide de cette missive, mais je dispose malheureusement de peu de temps pour l’instant.

Nous sommes en recherche de solutions et nous ne croyons pas disposer de réponses absolues et définitives. C’est pourquoi nous voulons engager le débat avec tous ceux qui, comme vous, font du combat pour une démocratisation de l’enseignement leur priorité.

Cordialement,

Nico Hirtt

> Un projet ambigu !
Je reviens sur ma critique d’ensemble. C’est celle qui, d’ailleurs, se trouve dans la proposition de Carte blanche que j’ai adressée au Soir (mais concentrée, ainsi que l’exige un texte dont la longueur est limitée).
Mme Arena, et avec elle, tous les signataires de la “déclaration” de novembre (c’est-à-dire toutes les “entités” qui détiennent quelque influence sur l’organisation du système éducatif), ont voulu un grand « machin », intangible dans sa structure, couvrant l’ensemble de l’enseignement obligatoire. Preuve (extrait de la p. 4) :
Nous vous invitons à lire le Contrat stratégique pour l’Education en tenant compte de sa structure et des perspectives tracées par les orientations. C’est un projet à considérer dans son ensemble. Certaines mesures, prises isolément, ou sans référence aux conditions nécessaires à leur mise en œuvre, pourraient être mal interprétées.
Ceci s’inscrit dans le prolongement d’une entreprise qui a débuté, de mon point de vue, avec la création de Conseils généraux des enseignements fondamental, secondaire, supérieur. Auparavant, des conflits opposaient l’une à l’autre certaines de ces “entités” (un réseau à un autre, les syndicats aux P.O., etc.) ; actuellement, tous les documents (dont les décrets communautaires) sortent de ces Conseils sous la forme de consensus mou, les angles – quand il en existe encore, et pour ceux qui ont trouvé bon de sortir de leur léthargie – ayant été rognés, et le public de destination ignorant les éventuels débats sous-jacents.
Ça revient à dire que les oppositions ont été muselées, et que quelque tireur de ficelles doit noyauter les Conseils. Jusque naguère, rien, ni dans les textes ni dans les échos, ne m’avait amené à démasquer ce “père Joseph” ; le rôle conféré, dans le contrat, à la Commission de pilotage semble cette fois apporter une réponse tout à fait plausible à mon interrogation.
Tout le monde donne dans ce panneau : on s’attache à des aspects ponctuels du document, en fonction d’intérêts particuliers, du niveau où l’on exerce ses activités, etc. Et le « machin » suit tranquillement son chemin…

Je crois que le problème N° 1, pour la manière dont L’École démocratique réagit, c’est que Nico Hirtt et Jean-Pierre Kerckhofs sont des enseignants du secondaire, connaissant mal le niveau de l’enseignement fondamental. Votre préoccupation essentielle, classée non dans les “mesures timides”, mais dans les “mesures dangereuses”, c’est la refondation des enseignements qualifiants. Ne pensez-vous pas que ce problème ne se poserait plus si les élèves amorçant leur enseignement secondaire maitrisaient les compétences de base de l’école fondamentale ? [Je n’ignore pas les lances qu’a rompues L’École démocratique en faveur d’une distinction entre connaissances et compétences, ni votre condamnation, au nom de ce combat, du principe des socles de compétences. À mes yeux, c’est pure logomachie : une connaissance qui n’est rien d’autre qu’une restitution mnémonique n’a d’autre valeur que de conférer un vernis d’érudition dans un jeu télévisé ; si une connaissance est vraiment fonctionnelle, elle est susceptible de jouer un rôle dans un contexte structuré, ce qui revient à dire qu’elle est une compétence] La réponse me parait évidente. Il faut donc que tous les élèves achèvent l’enseignement fondamental en ayant conquis le CEB (pas un CEB au rabais, évidemment !).

Mais qu’est-ce que l’enseignement fondamental ? Celui qui, comme au XIXe siècle, compte six années, de 6 à 12 ans, sous le nom d’enseignement primaire ? Non : la charnière inférieure n’étant pas taboue, on y a ajouté les trois années de l’école maternelle. Mais personne, jusqu’ici, n’a osé commettre le sacrilège de toucher à la charnière des 12 ans : ce qui suit, c’est l’enseignement secondaire ! Cette conception séculaire est pour moi totalement anachronique.
L’enseignement fondamental, c’est la période au cours de laquelle TOUS LES ÉLÈVES, à l’exception des handicapés mentaux modérés ou sévères, doivent acquérir et maitriser les compétences de base. C’est la période du tronc commun, 1er cycle de l’enseignement secondaire inclus, à l’issue de laquelle chacun reçoit le CEB. C’est la « Grundskola » des Scandinaves.

Reste alors à organiser, sur une période de quatre années, un enseignement secondaire qui, sur la base des compétences communes, organise un enseignement différencié conduisant les uns à une compétence professionnelle, et préparant les autres à poursuivre leur formation dans l’enseignement supérieur.
APPELER « TRONC COMMUN » CONTINU UNE PÉRIODE DE FORMATION CASSÉE EN DEUX :
– UN “AVANT 12 ANS” À L’ISSUE DUQUEL EST CONFÉRÉ (À CERTAINS, ET EN RECOURANT À FORCE STRATAGÈMES !) UN CERTIFICAT D’ÉTUDES DE BASE ;
– UN “APRÈS 12 ANS” OÙ, VAILLE QUE VAILLE, ON RÉPARE LES DÉGÂTS (NOTAMMENT CEUX CONSÉCUTIFS À LA LOI DE 1983 SUR L’OBLIGATION SCOLAIRE) ;
N’EST RIEN D’AUTRE QU’UNE DUPERIE.
Je ne comprends pas que L’École démocratique se fasse complice d’une telle duperie en la classant dans les mesures qu’elle qualifie de timides.

1er cycle primaire : les études sur la réduction du nombre d’élèves par classe n’ont d’effets que si elles sont ciblées sur certaines populations. (Citer ces études dans les “fondements théoriques de l’orientation” comme si elles corroboraient la mesure a quelque chose de scandaleux !)
Pourquoi soutenez-vous le contrat sur ce point (considéré comme un cheval de bataille !) alors qu’il applique la mesure de manière linéaire ? Je n’ignore pas que la plupart des enseignants sont convaincus de la pertinence d’une telle mesure. Mais ils se trompent. Et la ministre, en cette matière témoigne d’une démagogie que je ne puis accepter, et qui aboutira – futur simple, car cette mesure démagogique, elle, sera d’application ! – à dépenser en pure perte d’énormes ressources que l’on pourrait utiliser plus rationnellement.

Remédiation ? Non ! La remédiation est une thérapeutique, elle intervient lorsqu’un mal s’est manifesté. Et le mal ne se manifeste que si l’enseignement est frontal, et les contrôles – fussent-ils des épreuves standardisées – périodiques. Une pédagogie de la réussite ne peut que se fonder sur une évaluation formative. Ni dans le décret École de la réussite, ni dans la brochure sur les socles de compétences, ni dans le contrat stratégique, on ne fournit aux usagers une réponse à la question « Quels sont les critères permettant de déclarer qu’un élève déterminé a atteint le seuil au-delà duquel telle compétence doit être considérée comme maitrisée ? »
Le contrat, qui soutient timidement, du bout des lèvres, l’enseignement différencié, ne propose pratiquement rien (la commission de pilotage y pourvoira…) pour que les enseignants qui ne sont pas aguerris à la pédagogie des Freinet et autres Decroly disposent des outils permettant sa pratique (à l’heure de l’électronique !).

Le redoublement
Citations :
D’autres outils que le redoublement doivent être privilégiés… (p. 15)
D’autres outils que le redoublement permettent de gérer les difficultés d’apprentissage et d’adapter la pédagogie aux rythmes des élèves. (p. 17)
…les enseignants, les conseils de classe et les établissements pourront proposer aux élèves d’autres solutions que le redoublement. (p. 17)
la pratique excessive du redoublement (p. 28)
On sait pourtant combien le redoublement ne constitue pas la solution efficace. (p. 40 On renvoie par une note à Crahay 2000 & 2003. Ce qui laisserait supposer que Crahay considère tout de même le redoublement comme une solution !)
Je n’ignore évidemment pas que toute mesure décrétale d’interdiction du redoublement serait vouée à l’échec. De là à admettre que le Contrat continue de le ranger parmi les “outils pédagogiques”, il y a une marge que je me refuse à franchir ! Et je trouve dérisoire la formulation de la page 17 : “leur proposer d’autres solutions que le redoublement” ; il s’agit de faire réussir les élèves par le recours à des didactiques appropriées. Le redoublement, dans l’enseignement fondamental, n’a strictement rien d’une mesure pédagogique : l’école, en toute bonne conscience, pérennise la stratification sociale en déclenchant le processus de l’exclusion ; et, pour comble, ignorante des dégâts qu’engendre l’“effet Pygmalion”, elle parvient à obtenir l’acquiescement de la plupart des victimes.

La mixité sociale, la dualisation, la concurrence
Je ne vois pas d’autre solution que l’école pluraliste – seule manière de promouvoir la démarche interculturelle – pour rencontrer ces carences légitimement dénoncées. Ne serait-il pas temps de clouer au pilori, sans relâche, une ségrégation que l’on assimile dans d’autres domaines à du racisme ? Au nom de quoi peut-on, dans une société qui se prétend démocratique, accorder des subventions à des PO qui n’ont d’autres motivations, avec la sauvegarde d’un pouvoir largement abusif, que de protéger de toute “contamination” les enfants de leur communauté ? Toutes les mesures proposées pour contrer la dualisation et la concurrence ressortissent au plus pur incantatoire.

« De la même manière, il est clair que devant l’ampleur du défi, il nous semble logique de mettre en place une stratégie qui ne pourrait nécessairement porter ses fruits que dans quelques années. L’échéance 2013 ne nous effraie donc pas en tant que telle. »
Cet extrait de votre “chapeau” m’abasourdit !
Le premier argument à la promulgation du Contrat stratégique pour l’éducation, c’est la médiocrité des résultats de nos élèves de 15 ans aux épreuves internationales standardisées PISA. En 2013, cette épreuve trisannuelle aura connu trois nouvelles applications. Parmi la multitude des mesures énumérées dans le Contrat, aucune ne constitue une thérapeutique adaptée à la situation carentielle justement dénoncée. Je suis fermement convaincu que nos résultats ne seront pas meilleurs en 2006, en 2009 et en 2012.

En conclusion, L’École démocratique, à l’instar des innombrables usagers qui acceptent de répondre à la consultation de Mme Arena, s’est laissé piéger par ce « machin prétentieux » destiné à domestiquer davantage une gent enseignante déjà trop moutonnière. Je le regrette très vivement, car les efforts que vous prodiguez pour rendre le système plus équitable recueillent d’ordinaire ma complète adhésion.

Soyez assurés de mes tout bons sentiments,

> Un projet ambigu !
je ne comprends pas bien votre critique. En quoi l’Aped soutient-il les contraintes de structure imposées par la ministre ? Nous sommes les seuls, que je sache, à réclamer à la fois:
– le tronc commun jusqu’à 16 ans
– la suppression des marchés scolaires (c.à.d la suppression des réseaux et la limitation de la liberté de choix des parents)
– un refinancement de l’enseignement à 7% du PIB