Pedagogia per gli sfavoriti o maneggio della precarietà ?

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E’ evidente che della pedagogia della differenziazione (PdD) vi sono molteplici realizzazioni. Tante quante sono i suoi fautori. In queste righe
non intendo farne una rassegna e nemmeno dissertare sulle origini più o meno ideali e positive che vi stanno alla base.

Qui di seguito sviluppo alcune rapide note sulla PdD oggi. E sui suoi approdi.
Ovverosia sulla sua concreta e odierna realizzazione, in una scuola che si vede ridotte le proprie risorse dalle politiche neo-liberiste.

Questo articolo é stato pubblicato in precedenza sul sito seguente web.ticino.com/giovannigalli/peda.diff.ottimizza.html

Oggi abbiamo una comprensione ed una considerazione del processo di apprendimento migliore rispetto al passato. Abbiamo imparato a meglio accettare le individualità e abbiamo cercato di meglio integrarle.
Oggi abbiamo una comprensione e una considerazione degli allievi migliore che nel passato: in poche parole la costruzione di una nuova immagine dell’educazione meno rigida e semplificata che in precedenza (gli allievi non sono tutti uguali, non hanno le medesime esigenze formative, bisogna rispettare quelle differenze per meglio gestire gli insegnamenti e gli apprendimenti).
Con questa comprensione dell’età evolutiva si fa un accordo, una nuova maniera di concepire la pedagogia.
La PdD considera quelle differenze.
La PdD permette quindi un’organizzazione delle differenze di sviluppo degli allievi, dei ritmi di lavoro, delle acquisizioni, delle differenze e ritmi delle performance.

Molti sono, tra gli insegnanti, gli educatori, i formatori, ecc … , coloro che si sono lasciati sedurre dal lato positivo, “gentile” e idealmente democratico, di questo approccio alle differenze di ritmo e di sviluppo degli allievi.
Credono però con questo di mitigare la selezione scolastica, anche se c’entra come i cavoli a merenda.

La PdD é una amministrazione di quelle differenze; porta un rispetto a quelle differenze, senza prevaricarle … ma senza nemmeno portare una lotta contro di esse!
Essendo la PdD attenta alle differenze di sviluppo, di crescita, di ritmo e d’acquisizioni, si considera che automaticamente sia, – per questa sua attenzione a quei ritmi – una pedagogia per gli svantaggiati. Questo é un imbroglio, ciò é falso.
La PdD non é una democratizzazione della scuola.

Non é nient’altro che un’amministrazione e gestione della classe, attenta alle differenze di ritmo e di sviluppo degli allievi;
un apparato per gestire delle differenze, per meglio far navigare la classe (v. “i vestiti dell’imperatore”); un’amministrazione e gestione di compiti da eseguire.
Non é votata all’arricchimento della realtà. Non é votata alla creazione di nuove conoscenze.
Non é una pedagogia mirata alla riduzione delle differenze di ritmo e di sviluppo degli allievi.
Così fatta la PdD non é una pedagogia per gli svantaggiati.
Tanto meno una pedagogia degli svantaggiati …
E’ sorprendente vedere quanta marmellata viene fatta attorno …

Se il media é un messaggio, quale il messaggio odierno di un apparato di lavoro di tal genere?

Alle nostre latitudini, oggi, questo approccio si realizza fondamentalmente ed essenzialmente con un apparato di materiali prescritti, uguali per tutti i suoi cultori ed esecutori, (le schede sono identiche in ogni scuola da sud a nord, da est a ovest, tutti i materiali differenziati vengono stampati uguali per tutti, con il benestare delle varie autorità scolastiche).
Altro che attenzione alle differenze!
L’omogeneizzazione regna dunque padrona.

La PdD vorrebbe seguire i bambini: dare ad ognuno di loro delle effettive, concrete e reali opportunità di crescita. Ma dare classatori o schedari differenziati (con percorsi alternativi, ecc …) non significa seguire i bambini. Dare percorsi differenziali ed artefatti che comportano il solo scopo di essere ripercorsi da ogni singolo allievo, dare schede più o mene facili (o difficili) non significa seguire i bambini.
O almeno non lo significa ancora. E’ questa una banalizzazione …
E’ una deriva neo-comportamentista, totalmente concentrata e innestata sulla padronanza e la compilazione di schede e schedari (certamente differenziati), di classatori con percorsi multipli (a seconda delle esigenze) … da eseguire principalmente in maniera individuale, meccanizzata e ritualizzata.
Deriva che poi nulla ci dice del costruttivismo sociale (Doise, Mugy, Carugati) o di Vygotskij …

Seguire i bambini … Si tratterebbe di ascoltarli, di organizzare assieme a loro i loro apprendimenti, di aiutarli nella loro organizzazione, ecc …

Se il media é un messaggio, quale il messaggio odierno di un apparato di lavoro di tal genere?

Bisogna ben interrogare la relazione che un apparato di tal genere intrattiene con le impostazioni derivate dall’ideologia dell’ottimizzazione e della razionalizzazione delle risorse.
Oggi la differenziazione funziona nelle menti dei novelli amministratori della pubblica istruzione. Eccome! Alle nostre latitudini, dopo un inizio lento, si può ben dire che sia ben rodata ed oliata.
Le politiche neoliberiste guardano con favore a tali approcci.
Non lesinano a ricuperare strumentalmente le “novità” 1 che esse avevano lasciato intravedere a quei docenti
che si ritrovano fra i più creativi.
In verità la PdD funziona eccome! Funziona così bene che si può applicarla senza troppi patemi in classi di 24-25 allievi. Il materiale differenziato, ed oggi omologato, non richiede necessariamente classi ridotte (ad esempio di 15 allievi come sperimentato nel programma STAR).
Diciamo la verità: questa differenziazione realizzata in classi con grossi organici non permette di seguire gli allievi.
Quella differenziazione si gioca sulle loro spalle. Quella differenziazione si prende gioco delle loro singolarità.

Allora, quali gli insegnamenti che ci dà la PdD?

Ebbene da queste pratiche emergono questi significati:

  1. L’organizzazione differenziata del curricolo é un’operazionedi razionalizzazione ed ottimizzazione delle risorse. In sé e per sé, potremmo anche dire, non ha nessuna valenza, né positiva, né negativa. Concediamo pure questa ipotesi, ma per la PdD, non per l’ottimizzazione … La sua valenza dipende dal contesto di lavoro e dallo spazio/tempo che tale organizzazione del lavoro prende. Quando queste razionalizzazioni ed ottimizzazioni diventano eccessive, possiamo ben vedere come tali impostazioni siano strumentali a una dislocazione del lavoro in senso individualista e competitivo; di riduzione dei servizi e di centralizzazione
    In questo contesto la PdD arriva come il cacio sui maccheroni: si può realizzare in classi numerose e adotta gli stessi materiali uguali per tutti i docenti.
  2. La realizzazione di percorsi differenziati diventa principalmente una amministrazione certificativa che non fa l’economia delle differenze di sviluppo. I precari “differenziati” (gli svantaggiati, i deboli, i molto deboli) vengono così stigmatizzati e si ritrovano in una dinamica che cristallizza la loro debolezza. Si ritrovano intrappolati in una dinamica che introduce le loro difficoltà in una dimensione statica. In questo senso la PdD non é nient’altro che una garanzia della loro precarietà.
  3. La selezione scolastica – insomma: l’insieme dei meccanismi e delle condizioni che la producono – vede asetizzato il suo destino.
    Il cambio teorico di paradigma è li tutto da valutare nella sua futura crescita: invece di contrastare la selezione si passerà alla sua gestione 2?
  4. Se consideriamo che le differenze di percorsi sono poi socialmente correlate, ne consegue come la realizzazione della PdD porti a dei curricoli speciali per i figli dei ceti bassi. Oggi la PdD si attua a scapito dei loro diritti. Una questione é la concretizzazione della PdD a costi zero (o men che zero, visto i tagli progressivi alla pubblica educazione). Altra cosa sarebbe se quest’approccio trovasse riscontro in contesto scolastico depurato. Vale a dire: un contesto attivo, cooperativo, di pedagogia della ricerca … e di ricupero del ruolo dell’esperienza quale vettore di apprendimento 3.

Ecco che non cambia nulla alle condizioni di partenza, fatte di ineguaglianze … non necessariamente tiene conto delle reali condizioni sociali, culturali degli allievi.
La tanto declamata attenzione alle differenze diventa una indifferenza alle differenze, perché nulla può fare per modificare i spontanei ritmi lenti dei meno “abbienti” …
La selezione potrà così realizzare pacificamente – vale a dire senza sensi di colpa – il proprio destino. Non sono gli insegnanti a selezionare, non é l’istituzione a essere cattiva – l’istituzione é neutra: certifica la situazione in maniera oggettiva – sono gli allievi (figli di operai, stranieri, disoccupati, ecc ) che non ce la fanno a marciare più rapidamente.
Ecco la selezione mascherata da meritocrazia.
Ecco la selezione scolastica scomparire? purgata, bonificata e purificata come in un incanto!

Eccola poi una razionalizzazione e ottimizzazione delle risorse: gli insegnanti sono dispensati (con questo apparato) del ricupero dei ritardatari. Anzi gli permetteranno di funzionare a loro buon gradimento … e anche un maestro ben intenzionato si sentirà (comunque) alleggerito dal compito di aiutare chi fa fatica, perché comunque c’è’ uno schedario che aiuta l’allievo … 4
Bisogna invece energicamente rifiutare e denunciare l’abbandono implicito degli allievi “differenziati” (coloro che hanno sviluppato minori attitudini e apprendimenti scolastici …), criticare e denunciare il carattere strumentale dell’individualismo e dell’ottimizzazione delle risorse che questo approccio riveste nella nostra scuola post-turbo-capitalista (o come la volete chiamare).

Nei fatti, nella pedagogia reale, non quella dogmatica o idealizzata, questa pedagogia differenziata (ma possiamo ancora considerarla una pedagogia?) non é una pedagogia per gli allievi che provengono da ambienti sfavoriti.
E ciò anche se taluni onesti e generosi promotori l’hanno creata e considerata proprio a partire da quegli allievi.
Se (non é detto che le intenzioni dei promotori siano le motivazioni degli attori), se la PdD permette di capire meglio le differenti e molteplici necessità educative, non significa che faccia l’economia di quelle differenze, principalmente facendo giustizia di quelle differenze.
Favorisce certamente una organizzazione del lavoro più corretta, consona alle singole competenze degli allievi. Ma non cambia per nulla la loro quotidianità, il loro approccio agli apprendimenti, e così via.
In verità non fa che certificarle. Nell’attuale disordine delle cose, nell’attuale disordine della realtà classista attuale, l’innocente idealismo che la sorreggeva, rischia di cascare, realizzando uno strumento classista.
Non c’é peggior cieco di chi non vuol vedere.
Se il passaggio dalla idealità romantica di rispetto del debole alla quotidiana pratica reale della detta PdD (e viceversa) non ha nulla di una condivisione concreta, esplicita, cercata e cosciente, essa diventa ciononostante una abdicazione rispetto la democratizzazione della formazione dei giovani 5.

Post scriptum

Vorrei che le cose siano ben chiare, a rischio di ridondanza.
Anche qua non si venga a fare una marmellata o strumentalizzare biecamente queste mie considerazioni. Si presti quindi ancora qualche minuto d’attenzione.
Che la PdD sia utile e necessaria viene dimostrato dai fatti!
100 anni di scuola pubblica dovrebbero bastare per far capire che non si possono imporre ritmi di apprendimento uguali per tutti.

Sono invece le derive concrete e quotidiane della PdD ad essere in causa (derive o premesse?);
quelle pedagogiche, di stampo behaviorista, meccanicista; quelle che non considerano i soggetti, ma solo l’oggetto materiale dell’apprendimento – l’apparato, che sia un manuale o uno schedario o l’organizzazione degli schedari, propagato, generalizzato, omologato ed uniforme per tutti; in questo senso trova purtroppo terreno fertile l’idea di una sostanziale isomorfia tra conoscenza certificativa dei livelli e conoscenza degli allievi, quelle culturali, dove al soggetto si antepone l’apparato, o vi si sostituisce; dove alla comprensione dell’allievo, dei suoi ritmi, dei suoi bisogni, delle sue motivazioni, si sostituisce la comprensione dell’amministrazione mirata e razionale, e quelle economico politiche, fatte di globalizzazione, di razionalizzazione, di ottimizzazione delle risorse, che si traducono inesorabilmente nella riduzione delle risorse e nell’aumento degli oneri.

Credere di aiutare gli allievi deboli rispettando i ritmi spontanei di sviluppo è una falsa coscienza.
La quadratura del cerchio viene poi a compiersi nella sua completezza (si fa per dire) quando, dal “rispetto” dei ritmi spontanei di sviluppo, si passa, al “favorire” i ritmi spontanei …
In verità la locuzione “spontaneo ritmo di sviluppo” è un falso ideologico. E una trappola metodologica. E’ una favola pedagogica. E’ un costrutto basato sul condizionamento operante.
Non esistono “spontanei” ritmi di sviluppo. Questi ritmi sono sempre una risultante storicamente determinata. Determinata dalle vicende biografiche del soggetto, da una realtà più o meno felice determinante la storia dell’allievo, del suo “bagaglio” per dirla in termini spicci.

Neutralizzare il classismo, dotarsi di un democratico (si fa per dire) manto gestionario … tutto questo ha un fetente odore di restaurazione.

In verità la scuola non è fatta per amministrare gli spontanei ritmi di sviluppo. Dovrebbe esser fatta per stimolare gli allievi, arricchire le loro conoscenze, dotarli di un ricco apparato di pensiero, smuovendoli dalle loro fissazioni, dai loro errori e dalle loro erronee costruzioni della realtà.
E’ grave la confusione che viene a farsi tra ritmi ed obiettivi di sviluppo. Se i primi sono differenti che dire dei secondi?

Si pone una analogia.
L’incognita della PdD è analoga ai rapporti – e agli approcci – che vengono a costituirsi tra centro e periferia.
Abbandoniamo forse le periferie al loro degrado? Pardon, favoriamo lo “spontaneo ritmo di sviluppo delle periferie?
In verità oggi la scuola non ha tanto bisogno di differenziazione, ma di investimenti massicci.

1) Che novità poi non sono. In verità non sono altro che una riedizione locale degli approcci neo behavioristi all’insegnamento che già esistevano
negli anni 60 dapprima negli USA e poi in Europa … Il sottoscritto ricorda i “Quaderni di pratica del calcolo”, in verità
degli schedari, che eseguiva 40 anni or sono alle scuole elementari. torna al testo
2) Altro che accontentarsi, accettare e perseguire – con il più bieco spirito romantico e missionario – i ritmi spontanei ed individuali degli allievi!
Cosa dovranno dire i genitori che vedranno il profilo scolastico “differenziato” del loro figlio?
Qui si tratta di creare pedagogie che siano un grido di riscossa! E la prima pedagogia deve richiedere con grande orgoglio e determinazione riforme profonde strutturali della scuola. torna al testo
3) Non con quei simulacri di esperienze che propongono la maggior parte delle schede. Oggi, la descrizione dell’esperienza viene invece regolarmente ed inesorabilmente a sostituirsi all’esperienza. torna al testo
4) E come biasimarlo … Non si può continuare a caricare i docenti di nuovi oneri. Si aumentano gli allievi per classe, si riducono le ore di italiano, si
aumenta l’onere lavorativo, ecco tre subdoli alleati (fra altri) della selezione … torna al testo
5) Fra altri articoli del sottoscritto connessi al tema trattato cfr., Differenziazione dei programmi e prossimalità dell’apprendimento, 1997, Ivestiti dell’imperatore. (Il soggetto tra globalizzazione ed individuazione), 2000 … scarpe rotte, eppur bisogna andar! Indizi e considerazioni sulla democraticitý della scuola, 2004 torna al testo