L’educazione europea e la crisi mondiale del capitalismo

Facebooktwittergoogle_plusmail

Considererò qui in successione tre questioni. Nella prima parte mi propongo di approfondire e di caratterizzare la natura delle trasformazioni economiche che si nascondono dietro l’eufemismo “globalizzazione”. Nella seconda, cercherò di chiarire le implicazioni di tali trasformazioni ai fini delle politiche educative dei paesi industrializzati in generale e dell’Unione europea in particolare, soprattutto nell’ambito della democratizzazione dell’insegnamento. Infine, concluderò sottolineando le conseguenze di tali politiche soprattutto nell’ambito della democratizzazione dell’insegnamento.

Il tempo limitato di cui dispongo mi costringe purtroppo ad accontentarmi di formulare delle tesi senza avere l’opportunità di svilupparle, di affinarle attraverso un’analisi contradditoria, di argomentarle attraverso dei riferimenti a citazioni e a fatti concreti. Mi permetto di rimandarvi, in tal senso, ai miei scritti recenti.

I. LA GLOBALIZZAZIONE COME ESPRESSIONE DELLA CRISI DEL CAPITALISMO

Alcuni ritengono – e abbiamo avuto modo di sentire più volte questa tesi anche qui, al FSE di Londra – che la globalizzazione sia l’espressione di un rinnovato vigore del capitalismo, l’espressione di un neoliberismo trionfante lanciato alla conquista irreversibile dell’economia mondiale e sostenuto da rapporti di forza che gli sarebbero particolarmente favorevoli. Niente di più sbagliato. Al contrario, la globalizzazione è prima di tutto il segno e la conseguenza della crisi internazionale del capitalismo, di un’esasperazione delle sue contraddizioni interne. Tale crisi è multiforme ed è opportuno analizzarne i diversi aspetti.

Innanzitutto, si tratta di una formidabile crisi di iper-capacità produttiva, nel senso più classico dell’analisi marxista. Per la sua durata – più di 25 anni -, le sue conseguenze economiche e sociali e la sua estensione mondiale, si tratta della più lunga, la più profonda e la più vasta crisi di iperproduttività della storia del capitalismo. Dalla fine degli anni ’70, le capacità di produzione sono molto ampiamente sotto-utilizzate. Per gli Stati Uniti, per esempio, si stima che esse non siano sfruttate se non in misura del 70%. Ciò significa che l’economia capitalistica sarebbe, ad oggi, capace di aumentare la propria produzione di beni e servizi di almeno il 40%, ma che essa non lo fa perché non in grado di vendere questa produzione supplementare.

La forma più visibile di tale iper-capacità produttiva è la caduta generale dei tassi di profitto, quindi del rendimento dei capitali. Per una quindicina d’anni, gli investitori si sono rifugiati nelle speculazioni delle piazze finanziarie; per un po’ hanno potuto approfittare degli elevati tassi d’interessi arraffati agli Stati indebitati ed alle imprese che speravano “di rifarsi” investendo grazie al debito. Ma questa bolla finanziaria è scoppiata, rivelando il carattere fittizio dei guadagni accumulati. La causa profonda di tale crisi e, al tempo stesso, il suo motore , è l’innovazione tecnologica. Questa costituisce, dal punto di vista dell’impresa, il mezzo per eccellenza per migliorare la produttività – produrre di più e a minor costo – e conquistare nuovi mercati nei settori a basso tasso di utilizzazione di manodopera (informatica, comunicazione, energia, insegnamento a distanza.). Ma lo smantellamento dell’impiego che ne risulta su scala “globale”, mina il potere d’acquisto ed impedisce di trasformare i guadagni della produttività in profitti durevoli.

Per ritrovare tassi di redditività capaci di giustificare la propria sopravvivenza agli occhi degli investitori, l’impresa non ha altra soluzione che ricorrere alla richiesta costante di guadagni di produttività, quindi all’innovazione tecnologica. Ma la somma di queste richieste individuali ha, sul piano macroeconomico, l’effetto esattamente contrario all’obiettivo che vorrebbe perseguire: i tassi di profitto cadono irrimediabilmente. Questa contraddizione fondamentale del capitalismo è oggi esasperata ed autoalimentata ad un livello senza precedenti.

Del resto, essa colpisce con la stessa forza e la stessa irresistibile determinazione, al livello delle entità territoriali. I poteri pubblici di ogni continente, paese, regione o ente locale, cercano invano di accattivarsi gli investitori, praticando soprattutto una politica di riduzione delle imposte. Ma dato che ciascuno dei loro vicini non può fare altrimenti, si tratta di una spaventosa spirale di defiscalizzazione competitiva nella quale si trovano coinvolti ormai tutti gli Stati, come anche tutti i poteri locali o regionali.
Quindi, la crisi del capitale si sdoppia in una crisi delle finanze pubbliche. Il ricorso alla privatizzazione delle attività pubbliche genera certo, temporaneamente, boccate d’ossigeno in cui s’ingolfa una parte dei capitali eccedenti, ma questa privatizzazione si accompagna di nuovo a razionalizzazioni, quindi ad una perdita di impiego che, a termine, va a rafforzare l’iper-capacità produttiva generalizzata.

Si sarà compreso che la crisi è così anche, forzatamente, sociale. La contraddizione è ormai totale tra, da una parte, le promesse di benessere di cui gli ammirevoli progressi tecnologici e scientifici sembrano portatori e, dall’altra, la miseria cui il sistema schiaccia masse crescenti di abitanti del pianeta. Una forma particolare di tale contraddizione è quella che oppone l’immagine fittizia di una società detta “della conoscenza” e la realtà di un mercato del lavoro che paradossalmente reclama sempre più manodopera scarsamente o affatto qualificata.

Infine, il capitalismo è anche impelagato in una crisi ideologica, una crisi di valori. Per assicurare la vitalità delle proprie società e l’accettazione della propria sorte da parte degli oppressi, il sistema si era dotato, un tempo, di un complesso assortimento di valori morali e sociali: obbedienza all’autorità, disciplina, patriottismo, educazione, igiene, “buona educazione” dei bambini, religione, rispetto della proprietà, amore per la scienza e per il progresso, venerazione per le belle arti e per la cultura d’elite, etc.. Ma tutto questo pantheon idealista si ritrova ormai soppiantato dall’unico vero Dio della società capitalista: il profitto, immediato e individuale. Che i giovani siano imbevuti d’immagini violente, pornografiche, che volgono in derisione qualsiasi autorità altra che non la forza bruta, qualsiasi valore altro che non il divertimento individuale e immediato, tutto questo non ha un’importanza particolare a fronte degli imperativi di redditività delle agenzie pubblicitarie, delle multinazionali audiovisive e dell’industria del divertimento.

II. LA POLITICA EDUCATIVA EUROPEA, TENTATIVO DISPERATO DI SALVARE IL CAPITALE ATTRAVERSO LA SCUOLA

Ora che abbiamo chiarito il contesto, possiamo tentare di situarvi e di comprendervi la politica educativa comune che emerge a partire dalla cerniera tra anni ’80 e ’90. L’espressione “politica educativa europea” è d’altra parte, indubbiamente, eccessiva. Se esiste effettivamente una politica comune, è al massimo il frutto di una volontà di convergenza europea (sempre che anche questa esista effettivamente) che non il risultato della profonda identità delle condizioni oggettive sopra enumerate e della loro forza determinante nell’evoluzione delle politiche d’insegnamento. Ciò nonostante, lo studio dei documenti prodotti dalle diverse istituzioni europee in materia di educazione – la Commissione e il Consiglio, a anche alcune lobbies come la Tavola Rotanda Europea degli industriali – è particolarmente illuminante. Non avendo di che render conto ad alcuna opinione pubblica, questi organismi dicono in effetti chiaro e tondo quanto altri possono permettersi di bisbigliare solo in privato. Essi sono anche abilitati, dalla loro posizione sopranazionale, a formulare gli assi comuni, quindi centrali, delle politiche educative, astraendoli dai vincoli e dalle specificità nazionali. Citiamo qualcuno di questi documenti, tra i più importanti :

Educazione e competenza in Europa, Studio della Tavola Rotonda Europea sull’educazione e la formazione in Europa (1989) . Una educazione europea. Verso una società che apprende, 2^ edizione, Tavola Rotonda degli Industriali Europei (1995) . Insegnare ed apprendere, Verso la società cognitiva, Libro bianco sull’educazione. Bruxelles, Commissione delle Comunità europee (1995) . Realizzare l’Europa attraverso l’Educazione e la Formazione, Rapporto del Gruppo di Riflessione sull’Educazione e la Formazione, Sintesi e raccomandazioni, Commissione europea, (1996) . Apprendere nella società dell’informazione, Piano d’azione per una iniziativa europea nel campo dell’educazione 1996-1998. Bruxelles, Commissione delle Comunità Europee (1996). . Per un’Europa della conoscenza, Comunicazione della Commissione europea, Commissione europea (1997). . Mémorandum sull’educazione e la formazione permanenti, SEC(2000) 1832. Bruxelles, Commissione delle Comunità Europee (2000). . I futuri obiettivi concreti dei sistemi educativi, Rapporto della Commissione europea (2001). Quali sono le linee direttrici che si estraggono da questi documenti?

1. Si osserva una volontà manifesta di strumentalizzare l’insegnamento mettendolo al servizio della competizione economica. I riferimenti alle implicazioni economiche dell’educazione sono costanti. Ogni riflessione sulla scuola emana da questa premessa ossessiva: “aiutare l’Europa a diventare l’economia della conoscenza più competitiva del mondo”. E’ ciò, molto evidentemente, la maggiore conseguenza della crisi generalizzata del capitalismo. Il quale impone ai poteri pubblici di porre al centro di ogni loro attenzione la domanda costante di competitività economica, e questo a detrimento di ogni altra considerazione. L’insegnamento deve essere al servizio della competitività e, per farlo, deve adattarsi alle esigenze dell’ambiente economico attuale.

2. Nonostante i palesi bisogni che appaiono agli occhi di tutte le parti coinvolte nell’insegnamento – carenza generalizzata di locali, di mezzi didattici e soprattutto di inquadramento – nessuno dei testi summenzionati si schiera a favore di un rifinanziamento dell’insegnamento. Di nuovo, questo si “comprende” facilmente nel contesto accennato sopra : gli Stati sono coinvolti in una riduzione generalizzata della pressione fiscale e nessuno considera seriamente di aumentare le imposte per offrire un vantaggio di mezzi alle scuole, ai collegi, ai licei e altre università. Si potrebbe ciò nonostante frenare una contraddizione tra la volontà di disporre di un insegnamento di qualità (in termini di sostegno per l’economia) e la ristrettezza finanziaria in cui lo si confina. Ma tale contraddizione trova la propria soluzione nel tener conto delle altre caratteristiche della crisi del capitalismo.

3. La domanda frenetica d’innovazione tecnologica e di redditività induce un’instabilità estrema dell’ambiente industriale, economico e sociale. Le imprese si creano e spariscono, i lavoratori sono occupati e disoccupati, i mercati nascono e scompaiono ad un ritmo senza precedenti. Pertanto, la capacità di prevedere i bisogni futuri, quindi di pianificare i flussi in uscita dai sistemi educativi, è praticamente nulla. Nessuno può sapere di quanti ingegneri, saldatori, analisti di sistemi, bio-tecnici, l’economia avrà bisogno tra cinque anni. Nessuno può prevedere di quali saperi scientifici o tecnici questi lavoratori dovranno essere dotati. Dal che, la comparsa di nuove parole-chiave in ogni documento dottrinale consacrato all’insegnamento: “flessibilità” e “adattabilità”. L’insegnamento deve essere più flessibile e, per renderlo tale, si devono abbandonare le vecchie strutture burocratiche, in cui lo Stato dirige centralmente il sistema, a vantaggio di certificati di competenza modulari e transnazionali. I prodotti che escono dalla scuola devono, essi stessi, essere resi più flessibili: meno saperi – giudicati troppo presto obsoleti – e più competenze – che possono essere messe in atto in modo agile, in un ambiente cangiante. La scuola deve apprendere ad apprendere piuttosto che ad apprendere. Essa non deve istruire ma preparare alla “formazione permanente”.

4. Questa deregolamentazione del tessuto educativo non rischia di produrre delle profonde disuguaglianze ? Che di questo non ci si preoccupi, o piuttosto, tanto meglio, perché è proprio quanto reclama l’evoluzione duale del mercato del lavoro. In Francia, il numero di impieghi non qualificati è passato da 4,3 a 5 milioni nel corso degli anni ’90. Esso rappresenta ormai un quarto del lavoro totale. Sono soprattutto i giovani ad essere costretti, in massa, ad accettare questi impieghi precari, mal remunerati e per i quali non si esige alcuna qualificazione particolare, ma solo una moltitudine di micro-competenze: saper pronunciare una mezza dozzina di frasi – educatamente – in una lingua straniera, connettersi a un terminale internet, comprendere o saper disegnare un piano di access, spiegare come si usa un telefono portatile etc. Bisogna che essi sappiano anche leggere, ma non Goethe o Zola. Bisogna che sappiano scrivere, ma che importa se fanno qualche errore. Bisogna che sappiano fare i conti, ma non necessariamente una derivata o un’equazione di secondo grado. Allora a che pro’ pretendere che s’investa in un insegnamento di alto livello per tutti, visto che ormai è chiaro che l’economia non potrà utilizzare più del 20% o 30% di universitari?

5. Tutti i documenti europei, soprattutto tra il 1995 e il 2000, hanno dedicato un’estrema attenzione all’introduzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) nella scuola. L’ambizione non era affatto, come alcuni hanno creduto, quella di promuovere l’utilizzo di tali strumenti a forte potenziale d’innovazione pedagogica in vista di migliorare l’accesso ai saperi, ma più servilmente di favorire così l’emergere di un mercato europeo delle TIC. Ecco un altro modo per stimolare l’economia attraverso la scuola: preparando e formattando il consumatore

6. I documenti citati sopra non dicono mai che converrebbe privatizzare l’insegnamento e trasformarlo in mercato. Ma ci spiegano che altri lo pensano e che quindi bisogna prepararsi. Interdicendo questo mercato? Finanziando meglio la scuola pubblica ? No, mettendola nella posizione di entrare in concorrenza con i « fornitori d’educazione » privati. La strategia europea in materia d’insegnamento superiore – il settore più coinvolto dagli investimenti privati perché, potenzialmente, il più redditizio – è particolarmente illuminante a tale proposito. Il processo di Bologna si volge ufficialmente a creare uno “spazio europeo d’insegnamento superiore” armonizzando i corsi, introducendo certificati modulari e internazionali (gli ECTS), favorendo la mobilità degli studenti, favorendo la fusione e/o la specializzazione delle università europee e stimolando la messa in pratica di sistemi di controllo di qualità europei. Ora, a guardarli più da vicino, questi obiettivi rispondono punto per punto alle raccomandazioni formulate nel 1998 da una commissione dell’OMC, incaricata d’esaminare gli strumenti per stimolare il mercato mondiale dei servizi educativi (in preparazione del vertice di Siattle). Allora, quando ci si parla di “spazio europeo” dell’insegnamento superiore, non bisogna leggere “mercato europeo”?

III. UNA CATASTROFE EDUCATIVA IN PREPARAZIONE

Le conseguenze di questa politica educativa sono già ben evidenti. In tutti i paesi, si assiste ad una recrudiscenza delle disuguaglianze sociali nella scuola. Si accresce il fossato tra scuole di elite, centrate sulla preparazione dei figli della borghesia alle “funzioni elevate” che gli spettano per eredità sociale, e le scuole del popolo, le scuole ” pattumiera”, le strutture d’insegnamento tecnico e professionale che si accontentano di comunicare le vaghe competenze “trasversali” e “sociali” che ormai esige l’economia. Nemmeno la massificazione dell’insegnamento secondario è stata realizzata – e ancora, molto parzialmente in numerosi paesi europei – ed ecco che già si abbandonano tutte le promesse di democratizzazione di cui questa massificazione si diceva portatrice; ed ecco che si confinano i bambini del popolo in un insegnamento svuotato della propria sostanza emancipatrice. Nelle formazioni tecniche e professionali, ma anche nella maggior parte dell’insegnamento superiore, l’evoluzione in corso si traduce in una totale subordinazione al controllo e ai diktats emanati dagli ambienti padronali.

Questa politica educativa – se la si può ancora chiamare così – è pensata come tentativo di salvare il capitalismo mondiale dalla crisi in cui si trova immerso. Ma è un tentativo disperato, una fuga in avanti dentro un sistema impelagato nel proprio tessuto di contraddizioni insormontabili. La missione degli insegnanti e degli educatori progressisti è di opporvi una visione emancipatrice della scuola. Dobbiamo lavorare per l’affermazione di un insegnamento che apporti a tutti i futuri sfruttati, i futuri oppressi le armi della conoscenza e della comprensione del mondo. Perche essi possano servirsene per cambiarlo.

Contributo di N. Hirtt al seminario « Educazione e globalizzazione in Europa », Forum Sociale Europeo, Londra, 16 ottobre 2004

traduzione a cura di Paola Capozzi

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.