Die Vermarktung von Bildung in der globalisierten Gesellschaft

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Die beiden wichtigsten Ideen dieses Vortrags sind:
erstens, die materiellen und ökonomischen Umstände treiben die Bildungssysteme in den fortgeschrittenen kapitalistischen Ländern in Richtung Marktwirtschaft,
und zweitens, wir sollten diese Idee der Vermarktung in einem weiteren Sinn verstehen, dies bedeutet nämlich nicht nur Privatisierung, Umformung von Bildung an die Regeln eines neuen Marktes, es bedeutet auch eine enge Anpassung von Bildung an die gegenwärtigen, sehr speziellen Ansprüche des Arbeitsmarktes und es bedeutet ferner, dass Bildungssysteme dazu verwendet werden, um gewisse Märkte zu stimulieren, insbesondere die ICT-Märkte (Informations- und Kommunikations-Technologien).
Dieser Vortrag basiert in erster Linie auf einem Studium der nationalen Reform-Programme in europäischen Ländern, aber auch auf Berichten internationaler Organisationen wie OECD, Weltbank und Europäische Kommission.

Übersetzung von Toni Hofer, (ÖLI), Oktober 2006

Wichtige Entwicklungen in den Bildungs-Systemen.

Wenn wir uns die Entwicklung des Pflichtschulwesens in den kapitalistischen Industrieländern, insbesondere in Europa, anschauen, dann können wir einige wichtige allgemeine Trends feststellen.

Der erste und meiner Meinung nach auffälligste dieser Trends ist die Dezentralisierung und Deregulierung, d. h. die Schulen bekommen mehr Autonomie. Die früher zentral vom Staat organisierten Schulsysteme werden umgewandelt in Netzwerke von flexiblen Schulen, die miteinander in Wettbewerb treten, oft organisiert von lokalen Behörden oder von regierungsunabhängigen Gruppen. Damit gibt es mehr Freiheit eigene Programme und eigene Unterrichtsmethoden zu entwickeln. In einem Bericht der vor acht Jahren vom europäischen Forschungsinstitut über Bildung (Eurydice) veröffentlicht wurde, heißt es, dass „die Reformen in den europäischen Bildungssystemen zusammengefasst werden können als ständige Entwicklung in Richtung Dezentralisierung und Reduktion des zentralen Machteinflusses des Staates.“ (Eurydice, 1997).

Diese Entwicklung wird von den Industrielobbies sehr unterstützt, wie z.B. vom European Round Table, einer der mächtigsten Wirtschaftslobbies in Europa: „Wir müssen jene Ausbildungswege unterstützen, die weniger institutionalisiert und daher informeller sind (…) Als Industrielle sind wir der Meinung, dass die Ausbildner bei der Suche nach effizienter Bildung alle Freiheit haben sollten, ohne Einmischung oder unangebrachtem Druck von außen“. (ERT,1995) („außen“ bezieht sich auf den Staat)
Wie wir jedoch weiter unten feststellen werden geht diese Dezentralisierung und Deregulierung im Bereich des Schulmanagements oft mit einer stärkeren zentralen staatlichen Kontrolle über bestimmte spezielle Leistungen und über die Definition der Bildungsziele (Fertigkeiten, praktische Ausbildung, Maßnahmen des lebenslangen Lernens) einher.

Der zweite Trend bezieht sich auf die Bildungsausgaben: diese sind in den 50er, 60er und 70er Jahren sehr schnell gewachsen, sind aber in den 80er und 90er Jahren dramatisch zurückgegangen. In der Europäischen Union stagnieren die öffentlichen Ausgaben für Bildung schon seit über 10 Jahren bei ca. 5% des BNP (Bruttonationalprodukt) mit der bemerkenswerten Ausnahme der skandinavischen Länder, deren Ausgaben auf einem hohen Niveau von ca. 7% des BNP verbleiben (Eurydice, 2005). In manchen Ländern, wie z. B. in Belgien, sind die entsprechenden Ausgaben stark reduziert worden obwohl die Zahl der Studierenden weiterhin gestiegen ist.

Drittens: wenn wir uns die Schulprogramme anschauen und auf die pädagogischen Ziele der Bildung achten, dann sehen wir, dass der Schwerpunkt nicht mehr auf Wissensvermittlung oder auf Allgemeinbildung gelegt wird, sondern auf die Vermittlung von Kompetenzen, auf Fertigkeiten: berufsspezifische Fertigkeiten (Beherrschung einer Fremdsprache, oder ICT-Fertigkeiten), oder vage
Übertragunsfertigkeiten (vague transversal skills) (z.B. Problemlösen) oder so genannte „soziale Fertigkeiten“ (wie Anpassungsfähigkeit, Flexibilität). (OCDE, 1994; CEC, 1995; ERT, 1995; CEC, 1996; Reiffers, 1996; ERT, 1997; OECD, 2001)

Wir beobachten auch das Entstehen einer weltweiten Diskussion über lebenslanges Lernen: sowohl das Primär- als auch das Sekundarschulwesen müssen sich dieser neuen Herausforderung stellen.

Die rasche Einführung von ICT in den Schulen wird mit großem Nachdruck gefordert. Der Umgang mit Computer („digital literacy“) wird heutzutage als fundamental wichtige Fertigkeit gesehen UND als Möglichkeit, das lebenslange Lernen zu fördern.

Ein weiterer allgemeiner Trend, den wir ungefähr seit den letzten 15 Jahren beobachten ist die steigende soziale Ungleichheit (growing social inequality) in den Schulen. Sowohl nationale als auch internationale Studien – wie. z. B. PISA – zeigen, dass in vielen Ländern der Bildungsunterschied zwischen den Kindern aus höheren sozialen Schichten und denen aus niederen sozialen Schichten wieder größer wird (Thélot and Vallet, 2000; Albouy and Wanecq, 2003; GERESE, 2003; Nicaise et al., 2003). Der Prozess in Richtung allgemeiner Gesamtschule, der in den 60er und 70er Jahren vorherrschte, ist gestoppt worden. Wir beobachten eine Rückkehr zu einer stärkeren und früheren Selektion und dies führt oft zu einer sozialen Selektion. Das Ziel, den Zugang zu höherer Schulbildung für möglichst breite Bevölkerungsschichten zu ermöglichen ist oft aufgegeben worden und einer so genannten „zweiten Bildungschance“ gewichen, die aber normalerweise eine berufsbegleitende Ausbildung ist (work- oriented vocational training).

Und genau diese zunehmende berufsbegleitende Ausbildung (work-orientation of education) ist der nächste Trend. Größeres Augenmerk wird auf Berufsausbildung gelegt, auf Bildungsinhalte, die unmittelbar am Arbeitsplatz anwendbar sind, auf die Entwicklung von Partnerschaften zwischen Schulen und privaten Firmen, sowie auf die Förderung des Unternehmergeistes (spirit of „entrepreneurship“) in den Schulen. (CEC, 1995; CEC, 1997; CEC, 2000b; CEC, 2001b; OECD, 2001)

Und nicht nur die Schulen gehen zu den Firmen, die Firmen kommen auch in die Schulen. Wir stellen einen gewaltigen Anstieg verschiedener Formen von kommerziellem Engagement (commercial presence) an den Schulen fest: kommerzielle Werbung an den Schulwänden und auf Unterrichtsmaterial sowie Sponsoring von Schulaktivitäten durch private Firmen (GMV-Conseil, 1998). Oder die Schule wird sogar dazu benutzt, den Markt der IC-Technologien kräftig zu unterstützen, wie das die EU vor fünf Jahren in Lissabon beschlossen hat. (CEC, 1996; CEC, 1997; CEC, 2000a; CEC, 2000b; CEC, 2000c; CEC, 2001a)

Schließlich kommen wir zum letzten allgemeinen Trend und sehen, dass die Bildung selbst ein neuer profitabler Markt geworden ist: Privatunterricht, Privatschulen, privates Management der Schulen, on-line Lernen, in einem Wort: Bildung als business. So sind z.B. in Süd Korea die privaten Bildungsausgaben bereits höher als die des Staates. Die amerikanische Beratergruppe Edventures schreibt, dass „die 90er Jahre als jene Jahre in Erinnerung bleiben werden, in denen das gewinnbringende Unterrichtsgeschäft salonfähig wurde (for-profit education industry came of age). Die Voraussetzungen für eine pulsierende Bildungsindustrie für das 21. Jahrhundert – Unternehmertum, Technologieinnovationen und Marktchancen – begannen sich zu vereinigen und ein kritisches Maß an Schwungkraft zu gewinnen“ (Newman, 2000). Nach Analysen von Merril Lynch ist „die Situation reif für eine umfassende gewinnorientierte Privatisierung der Bildung“. Obwohl diese Feststellung in Bezug auf die meisten europäischen Länder, wo sich ja die extreme Form der Vermarktung zum gegenwärtigen Zeitpunkt hauptsächlich auf die Bereiche höhere Bildung und lebenslanges Lernen bezieht, etwas übertrieben zu sein scheint, müssen wir doch feststellen, dass in anderen Teilen der Welt die Entwicklung in Richtung Privatisierung der Bildung viel rascher vor sich geht (Johnstone, 1998; IFC, 1999; Patrinos, 1999; World Bank, 1999; Robertson et al., 2001). Das ist vor allem der Fall im Fernen Osten und Süd-Ost-Asien. In Südkorea haben kürzlich die privaten Ausgaben für Bildung die öffentlichen Ausgaben für Bildung überholt (Bray, 2004).

Außerdem haben wir In Europa einen Prozess der Harmonisierung der Höheren Bildung, den so genannten Bologna-Prozess. Wie wir später noch sehen werden ist dies – zumindest teilweise – eine Anpassung des globalen Vermarktungsprozesses an die besonderen Bedingungen an den Universitäten und den Höheren Schulen.

Ökonomische Globalisierung

Die oben skizzierten Entwicklungsvorgänge gehen Hand in Hand mit der ökonomischen Globalisierung und dem Aufkommen der so genannten „Wissensgesellschaft“. So scheint es wahrscheinlich zu sein – und im Sinne eines marxistischen Analysemodells scheint das auch offensichtlich zu sein -, dass die Entwicklungen im Bereich der Bildung in Beziehung zu sehen sind mit der Entwicklung der ökonomischen Bedingungen. Um diesen Punkt noch weiter zu entwickeln müssen wir noch Aspekte und Widersprüche der ökonomischen Globalisierung analysieren. (Für eine eingehendere Analyse siehe Hirt, 2004)

Seit Mitte der 80er Jahre ergeben sich für die Ökonomie der fortgeschrittenen kapitalistischen Länder zwei große Herausforderungen:

Erstens haben wir eine Verschärfung des ökonomischen Wettbewerbs und das ergab sich ursprünglich aus der Wirtschaftskrise der späten 70er Jahre. Daraus ergibt sich große Instabilität, hohe Arbeitslosenraten, starker Druck auf den öffentlichen Haushalt und ständiger Wettbewerbsdruck.

Zweitens haben sowohl Industrie als auch Dienstleistungsbetriebe die Ära der neuen Technologien entdeckt, und da wieder vor allem die Informations- und Kommunikationstechnologien.
Diese Technologien führen zu neuen Formen der Arbeits-Organisation, mit höherer Flexibilität, zeitgerechten Produktion (just-in-time production) und einer raschen Internationalisierung der Produktion und des (Waren)Austausches. Aber dies bedeutet auch mehr Unsicherheit (Unvorhersagbarkeit), mehr Instabilität, mehr ungleiche Entwicklung, und dies wiederum führt zu einer Verschärfung des ökonomischen Wettbewerbs (CEC, 1997; Field, 1997). Während also die technologische Entwicklung von Investoren, von Firmen und Regierungen als Möglichkeit das Problem der Wettbewerbsfähigkeit auf lokaler und nationaler Ebene zu lösen gefördert wird, trägt sie auf der anderen Seite ganz entscheidend dazu bei, dass sich der ökonomische Wettbewerb auf internationaler Ebene verschärft.

Jetzt haben wir also eine globale Entwicklung der Bildungssysteme auf der einen Seite und die globale Ökonomie auf der anderen Seite. Wie führt nun das erste zum zweiten?

Die drei Säulen der Bildungsvermarktung

Schauen wir uns nun an, was die direkten Konsequenzen des globalisierten Wettbewerbs sind, nämlich die drei Säulen der Schulvermarktung.

Erstens, die verschärfte ökonomische Wettbewerbssituation führt dazu, dass die Investoren ständig auf der Suche nach neuen profitablen Märkten sind. Und jetzt, da die meisten öffentlichen Dienste in den fortschrittlichen kapitalistischen Gesellschaften bereits privatisiert sind, wird der zwei tausend Milliarden US-Dollar schwere Bildungskuchen als neues Eldorado gesehen. (Patrinos and Ariasingam, 1997; Larsen and Vincent-Lancrin, 2003). Die 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts werden als jene Jahre in Erinnerung bleiben, in denen der Bildungsmarkt so richtig groß geworden ist.

Zweitens, der starke ökonomische Wettbewerb führt auch dazu, dass sich die Regierungen immer mehr gezwungen sehen, die Bildungsinhalte und -strukturen so an die sich ändernden Bedingungen anzupassen, dass sie dem geänderten Bedarf an ausgebildeten Fachkräften entsprechen. Das erklärt auch den Trend hin zu berufsorientierter Ausbildung. Ich werde später noch im Detail erklären, was das tatsächlich bedeutet.

Drittens, die verschärften ökonomischen Beziehungen führen auch dazu, dass die Firmen versuchen, die riesigen kommerziellen Möglichkeiten, die sich aus der gewaltigen Zahl von hunderten von Millionen von Studenten und Schülern ergeben, dazu auszunutzen, ihre kommerzielle Präsenz an den Schulen zu verstärken. Und wenn es um Wirtschaftsbereiche geht, die auch von den Regierungen als strategisch wichtig betrachtet werden, wie das beim ICT-Markt der Fall ist, dann sehen wir, dass sich sogar die Europäische Kommission selbst dafür einsetzt, den Bildungsbereich dazu zu nutzen, den entsprechenden Markt zu fördern: „Es ist zu bezweifeln, ob unser Kontinent seinen Platz, den er sich in diesem Neuen Markt der Multimedien erworben hat, halten kann, wenn unsere Bildungs- und Ausbildungssysteme nicht schleunigst Schritt halten. Die weitere Entwicklung dieser Technologien, im Kontext einer starken internationalen Konkurrenz, verlangt das volle Ausschöpfen sämtlicher Möglichkeiten. Wenn das im Bereich der Bildung nicht geschieht, dann wird der europäische Markt zu spät ein Massenmarkt werden. (CEC, 1996). Aus Sicht der Europäischen Kommission und anderer Politiker hat die Einführung von ICT an den Schulen nur wenige pädagogische Gründe. Sie ist vielmehr und hauptsächlich darauf ausgerichtet, den ICT Markt zu unterstützen und zu fördern.

Einige Monate später erklärte die EU-Bildungskommissarin, Edith Cresson, bei einem Treffen: „Der europäische (ICT) Markt ist noch immer zu eng, zu bruchstückhaft; die zu geringen Zahlen von Benützern und Fachkräften strafen unsere Industrie (…) Daher war es notwendig, eine Reihe von Initiativen zu ergreifen, um dem abzuhelfen. Das ist der Zweck des europäischen Aktionsplans Lernen in der Informationsgesellschaft“. Drei Jahre später, beim europäischen Gipfeltreffen in Lissabon, wurde die Sache noch klarer. Die zentrale Frage bei diesem Treffen war: „wie könnte Europa in diesem Wettlauf um die Kontrolle der ICT-Industrie und des elektronischen Marktes mit den USA und Japan aufholen?“ Und die Antwort war: „e-learning“, die massive Einführung von Computern und Internet an den Schulen.
Die Entwicklung neuer Massenmärkte im Bereich der neu sich entwickelnden Technologien ist nur möglich, wenn die potentiellen Kunden die nötigen Fertigkeiten haben, diese Produkte auch zu benutzen und wenn sie ihre diesbezüglichen Ängste überwinden können. Und das wiederum ist eine Aufgabe der Schulen.

Widerspruch

Bis hierher scheinen die Dinge ja ganz einfach zu sein, vielleicht sogar eine Selbstverständlichkeit. Allerdings sind in dieser Agenda auch einige große Widersprüche.

Der verschärfte ökonomische Wettbewerb hat auch eine indirekte Auswirkung auf die Bildungssysteme. Um die Wettbewerbsfähigkeit der nationalen und lokalen Wirtschaft und Dienstleistungen zu verbessern werden die Regierungen angehalten, die finanziellen Belastungen zu senken. „Weniger Steuern“ ist eine der Hauptforderungen der nationalen Konzerne. Und weniger Steuern bedeutet auch weniger Geld für den öffentlichen Dienst, vor allem für einen der teuersten dieser Bereiche, nämlich den Bildungsbereich. Dies ist natürlich die erste und wichtigste Erklärung für den relativen Rückgang an Bildungsausgaben wie wir vorher erwähnt haben sowie für den Rückgang der materiellen Ausstattung der Bildungseinrichtungen.
Ich nenne das deswegen „indirekt“, weil die meisten Wirtschafts- und Kapitalorganisationen nicht direkt und ausdrücklich eine Reduzierung der Bildungsausgaben verlangen. Der „European Round Table of Industrialists“ hat sogar eine Erhöhung verlangt (ERT, 1989). Aber zur gleichen Zeit verlangen die einzelnen Mitglieder dieses Round Table von ihren jeweiligen Regierungen, die Steuern zu senken.

Wir haben hier also offensichtlich einen Widerspruch zwischen den ökonomischen Forderungen an den Bildungsbereich einerseits und den Budget-Kürzungen an den Bildungsausgaben andererseits. Wie sollen die Schulen es schaffen, Arbeitskräfte für die Wissensgesellschaft auszubilden, wenn ihnen weniger finanzielle Mittel zur Verfügung stehen und wenn die materiellen Arbeitsbedingungen an den Schulen immer schlechter werden? Es wird dann immer schwieriger werden, jedem Kind ein hohes Maß an Wissen und professionellen Fertigkeiten zu vermitteln und einer großen Menge zukünftiger Arbeitnehmer wird eine seriöse Qualifikation verwehrt bleiben. Es gibt allerdings auch einige Leute auf der linken Seite, die davon überzeugt sind, dass der wachsende Bedarf an gut ausgebildeten Arbeitnehmern ausreichen wird, die Regierungen dazu zu zwingen, mehr in die Bildung zu investieren und das Bildungssystem langfristig zum Abbau der sozialen Unterschiede einzusetzen.

Unglücklicherweise ist dies allerdings, wie wir gleich sehen werden, eine äußerst optimistische Annahme. Und die „Lösung“ dieses Widerspruchs wird in der Tat desaströs sein.

“Wissensgesellschaft“

Es ist eigentlich ein Missverständnis wenn man unter dem Begriff „Wissensgesellschaft “ meint, die Wirtschaft der Zukunft brauche ausschließlich hoch-qualifizierte Arbeitnehmer. Das Gegenteil ist der Fall: in allen fortschrittlichen Ländern, aus denen Statistiken vorhanden sind, stellen wir nicht eine qualitative Anhebung des Arbeitsmarktes fest sondern vielmehr eine Polarisierung des Arbeitsmarktes. In den USA z. B., wenn wir uns die 30 Berufe mit dem höchsten Beschäftigungsreservoir ansehen, sehen wir, dass zwar 22% dieser Jobs tatsächlich einen sehr hohen Ausbildungsgrad verlangen (Magisterium oder Doktorat), anderseits braucht es aber für die 70% anderer Jobs lediglich eine eher kurze Einschulung (48 Stunden) oder eine Einschulung vor Ort in einer Dauer von 3 Monaten: KassierIn, Reinigungs- und Servierpersonal, Lkw-Fahrer, Wachdienst, Heimhilfe, AssistenzlehrerInnen, etc. (Braddock, 1999).
Die gleiche Entwicklung kann man in Frankreich beobachten, wo die Anzahl der unqualifizierten Jobs in den letzten 10 Jahren von 4,3 Millionen auf 5 Millionen gestiegen ist, während sie in den Jahrzehnten davor immer geringer geworden ist (Chardon, 2001).

Der Arbeitsmarkt verlangt eine Polarisierung des Bildungsmarktes: das ist die Wahrheit hinter dem Mythos der Wissensgesellschaft in den Industrie-Ländern. Und es lässt uns auch verstehen, wie diese Länder es schaffen, mit der sozialen Polarisierung, mit Deregulierung und Budgetkürzungen in ihren Bildungsbudgets umzugehen. Und warum die Europäische Kommission Vorschläge machen kann, die noch vor 20 oder 30 Jahren jedermann geschockt hätten: „Bildung kann man rationalisieren indem man kürzere Zeiten von allgemeiner Bildung anbietet, die dann aber auf den tatsächlichen Bedarf auf dem Arbeitsmarkt zugeschnitten ist“ (CEC, 1993).

Flexibilität

Das vermehrte wissenschaftliche und technische Wissen in einem Umfeld von verstärktem Wettbewerb führt zu einem größer werdenden Bedarf an technischer und industrieller Innovation. Die Zivilflugfahrt, eine Technologie aus dem beginnenden 20 Jahrhundert, brauchte 54 Jahre um ein Viertel seines potentiellen Marktes zu erschließen. Das Fernsehen brauchte 26 Jahre. Der PC brauchte nur mehr 15 Jahre, das Handy 13 Jahre und das Internet erschloss sich in nur 7 Jahren 25% seines potentiellen Marktes. Das bedeutet, dass es ständig neue Produktionsmethoden gab, neue Berufe und neue Märkte. In Verbindung mit dem Prozess der Globalisierung bedeutet das auch dauernde Restrukturierungen, mobiler Arbeitsmarkt, Schließung von Fabriken, Schaffung neuer Dienste etc. Die Geschwindigkeit des Wandels ist atemberaubend. Der Horizont von ökonomischer Vorhersagbarkeit schwindet immer mehr.

In dieser Situation ist es geradezu unmöglich, vorherzusagen, welche genauen Qualifikationen am Arbeitsmarkt in den nächsten fünf bis zehn Jahren gebraucht werden. Daher sind die neuen Schlüsselbegriffe in der Bildungspolitik: Flexibilität und Anpassungsfähigkeit. Einerseits wird es unter den Arbeitskräften und Konsumenten Anpassungsfähigkeit brauchen, um in einer rasch sich verändernden Gesellschaft das momentan Richtige zu produzieren und zu konsumieren und anderseits brauchen die Bildungssysteme Flexibilität, so dass sie sich ebenso rasch an den sich verändernden Bedarf der Industrie und Dienstleistungen anpassen.

Daher wird vom Bildungsmarkt erwartet, weniger Wert auf Wissen zu legen, denn dieses „ist heutzutage, in unserer schnell-lebigen und sich dauernd verändernden Gesellschaften und Ökonomien, ein Produkt mit Ablaufdatum“ (Cresson, 1998), stattdessen sollen jene Fertigkeiten vermittelt werden, die Flexibilität und Anpassungsfähigkeit unter den Arbeitnehmern garantieren.

Eine dieser allgemeinen Fertigkeiten, die von den Arbeitgebern immer mehr und mehr erwartet werden ist die Fähigkeit, mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien umgehen zu können. „Alle Mitgliedsstaaten sehen die Notwendigkeit, die grundsätzlichen Fertigkeiten neu zu überdenken mit denen junge Menschen die Grundschule bzw. die Grundausbildung verlassen sollen. Dabei sollen die Informations- und Kommunikationstechnologien voll eingeschlossen werden“ heißt es in einem Text der Europäischen Kommission. Da darf kein Irrtum aufkommen: hier heißt es NICHT, dass eine große Anzahl von Computer-Spezialisten herangebildet werden soll. Wie schon betont, ist das in einem zweigeteilten Arbeitsmarkt nicht nötig. Aber alle ArbeitnehmerInnen, sogar jene in prekären oder wenig qualifizierten Jobs, müssen mit der grundsätzlichen Benützung dieser Technologien vertraut sein. Zum Beispiel, die tausenden Menschen, die die automatischen Coca Cola oder Fast-Food Automaten nachfüllen, werden in der Lage sein müssen, die automatischen Navigationssysteme in ihren Lastwägen zu benützen, um ihre Arbeitsleistung auch inmitten von Verkehrstaus optimieren zu können. Sie müssen auch in der Lange sein, die Benützung der entsprechenden Software selbst zu erlernen, weil diese sich sehr rasch weiterentwickelt. Man rechnet damit, dass 75% der neuen Jobs diese ICT-Fertigkeiten brauchen. Das ist auch die wichtigste Begründung dafür, dass der European Round Table und die Europäische Kommission so sehr darauf bestehen, dass allen jungen Menschen diese allgemeinen ICT-Fertigkeiten vermittelt werden.

Aber die allerwichtigsten Fertigkeiten sind die so genannten „transversalen“ und sozialen Fertigkeiten. Ein OECD-Bericht ist da völlig klar: „In der heutigen Arbeitswelt gibt es eine Reihe von grundlegenden Kompetenzen – Beziehungsfähigkeit, sprachliche Begabungen, Kreativität, Teamfähigkeit und Problemlösungskompetenz sowie die Fähigkeit, mit neuen Technologien umzugehen – die man heutzutage einfach haben muss um einen Job zu bekommen und um sich an die wandelnden Ansprüche im Arbeitsleben anpassen zu können“ (OCDE, 1998).

Heutzutage ist nicht mehr der Wissenserwerb das Wichtigste in der Schule, sondern vielmehr das Lernen lernen, d.h. die Fähigkeit zu entwickeln, sich rasch an die sich ständig ändernden technologischen Gegebenheiten und an die geänderten Arbeitsbedingungen in Industrie und Dienstleistung anzupassen. „Die Betonung des lebenslangen Lernens basiert auf der Idee dass die Vorbereitung auf das Berufsleben nicht eine einmalige Sache ist, sondern die ArbeitnehmerInnen müssen sich während ihres ganzen beruflichen Lebens weiterbilden um produktiv und anstellungsfähig zu bleiben“ (OCDE, 1997), und das bedeutet nicht, Physik, Philosophie, Literatur oder Geschichte zu studieren.

Deregulierung

Nicht nur die ArbeitnehmerInnen haben sich an die sich wandelnden Bedingungen anzupassen. Flexibilität und Unvorhersagbarkeit bedeuten auch, dass die Bildungssysteme die Fähigkeit der Anpassung entwickeln müssen, indem sie autonomer werden, sich dem Wettbewerb stellen und unabhängiger von zentraler Regulierung und Verwaltung werden.

Im Jahr 1989 schrieb der European Round Table, „die Praxis der Verwaltung ist oft zu starr um es den Bildungseinrichtungen auf den verschiedenen Ebenen zu erlauben, sich der rasch ändernden modernen Technologie und den Umstrukturierungen in Industrie und Dienstleistung anzupassen“. Sechs Jahre später bedauert der ERT in einem weiteren Bericht, „in den meisten europäischen Ländern sind die Schulen in einem zentralisierten öffentlichen System integriert und werden von einer Bürokratie kontrolliert, die ihre Entwicklung behindert und sie damit unfähig macht, sich den Forderungen von außen zu stellen“. „Wir müssen Ausbildungsmöglichkeiten fördern, die nicht so sehr institutionell sondern vielmehr informeller sind“, heißt es abschließend in einem Bericht des European Round Table der Industriellen aus dem Jahr 1993 (ERT, 1993).
Die Europäische Kommission hat die Botschaft des ERT sehr wohl verstanden. Seit 1995 betont sie „die zentrale Frage ist heute, wie können wir bei den Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen zur größerer Flexibilität kommen.“

Die Bildungssysteme in allen europäischen Ländern haben tatsächlich alle eine ähnliche Entwicklung in Richtung mehr Autonomie und mehr Wettbewerb durchgemacht. In seinen Berichten geht das Europäische Studienzentrum Eurydice immer wieder auf den internationalen Charakter dieser Entwicklung in Richtung Deregulierung, Dezentralisierung, Autonomie u. dgl. ein.

Die Grundidee ist klar: das öffentliche Schulsystem, gelenkt vom Staat, wird abgeschafft, und stattdessen kommt ein Netzwerk von autonomen Schulen, die sich gegenseitig scharf konkurrieren. „Die am wenigsten zentralisierten Schulsysteme,“ sagt die Kommission, „sind äußerst flexibel und anpassungsfähig und daher haben sie auch die besten Voraussetzungen, neue Partnerschaften einzugehen.“ Autonome Schulen sind flexibler und die Konkurrenz und der Wettbewerb werden sie dazu zwingen, sich den ständig ändernden Bedingungen anzupassen. Das ist der Kern der Botschaft.

Autonome Schulen sind zum Beispiel eher bereit, Partnerschaften mit privaten Unternehmen einzugehen. Eines der Ziele dieser Partnerschaften ist, einen „Geist des Wettbewerbs“ in die Welt der Bildung einzuführen. Während man davon ausgehen kann, dass die europäischen Bildungssysteme einer Verbindung mit dem Begriff „Unternehmen“ eher ablehnend gegenüberstehen stellt die Europäische Kommission doch fest, dass „die Bildungssysteme ihre Praxis überdenken sollten und schauen sollten was von [Partnerschaften mit Wirtschaftsunternehmen] gelernt werden kann in Bezug auf Motivation der Lernenden und wie man in Schulen und Ausbildungseinrichtungen neue Perspektiven einbringen kann.“

In einem Weißpapier über Bildung und Training schreibt die Europäische Kommission, „es gibt heute viele, die der Meinung sind, die Zeit für Bildung außerhalb der Schule ist gekommen und die dadurch entstehende Befreiung der Schule wird dazu führen, dass die Bildung von Anbietern kontrolliert wird die der Erneuerung offener gegenüberstehen als die bisherigen Strukturen“ (CEC, 1995).

Wir sehen also, diese führt zur Privatisierung der Bildung. (GATS, WTO)

Bologna

1998: WTO Seattle
– Ende von nationalen Studienabschlüssen => transnationale Zertifizierung von Teilfertigkeiten
– Gleichklang in den Lehrplänen höherer Schulen
– Abschaffung sämtlicher administrativer Barrieren gegen Studentenmobilität
– internationale Qualitätskontrolle

Schlussfolgerung

Die vorangehende Analyse hat gezeigt, die gegenwärtige Entwicklung der Bildungssysteme in den hoch entwickelten kapitalistischen Ländern ist nicht nur das Ergebnis politischer Entscheidungen. Der neo-liberale Zug in der Bildung ist auch und vor allem das Ergebnis von objektiven und materiellen Umständen in der kapitalistischen Ökonomie. Nach meiner Auffassung kennzeichnet diese Entwicklung ein neues Selbstverständnis zwischen Schule und Wirtschaft, nämlich: den Übergang der alten Epoche von „Bildung für möglichst viele“ (60er und 70er Jahre des 20. Jh.) zu einer Vermarktung von Bildung.

Wir müssen feststellen, dass alle frühen Trends in der Bildungspolitik auf den letzten Trend hin ausgerichtet waren: Privatisierung. Weniger (zentrale) Regulierung öffnet die Tür für private Investitionen in der Bildung; die Betonung von Fertigkeiten und berufsorientierter Ausbildung und die Weigerung des öffentlichen Bildungswesens, dieser Forderung nachzukommen, macht das private Bildungswesen attraktiver; und schließlich machen soziale Polarisierung und Budgetkürzungen im Bildungswesen Investitionen in privater Bildung profitabel.

Wenn keine radikale und weltweite Bewegung entsteht, die diese Entwicklung stoppt und eine öffentliche und demokratische Schule für alle verteidigt und – vor allem – die ökonomische (Un)ordnung verändert, die diese Entwicklung hervorbringt, wenn das nicht geschieht, dann wird sich die Bildung rasch zu einem polarisierten System hin entwickeln, in dem „der Staat Bildung nur für jene anbieten muss, die nie etwas zu einem profitablen Markt beitragen werden und deren Ausschluss aus der Gesellschaft immer größer wird während sich die anderen prächtig weiter entwickeln werden“ (OECD, 1996).

Die drei Hauptmerkmale dieser Vermarktung bedeuten, dass Schüler und Studenten nur mehr als zukünftige, anpassungsfähige Produzenten für Industrie und Dienstleistungen gesehen werden, als flexible Konsumenten auf einem weltweiten Markt und als gute Kunden eines wachsenden Bildungsmarktes. Aber wie steht es mit der Erziehung und Bildung kritischer Bürger, die ausgerüstet sind mit dem Wissen das sie die Welt in der sie leben verstehen lässt und die fähig sind, an der Weiternetwicklung dieser Welt mitzuarbeiten und teilzuhaben?

Geschichte

Dieser Prozess ist ein neuer Schritt in einer langfristigen Entwicklung des kapitalistischen Bildungswesens während des 20. Jahrhunderts. Die Grundschule, die sich in den frühen Industrieländern, in Europa und in den USA, zu Beginn des 19. Jahrhunderts entwickelte, hatte in erster Linie die Funktion, die Kinder zu sozialisieren.
In der 2. Hälfte des 19. Jh. wurde die Schule im Wesentlichen ein Teil des staatlichen ideologischen Apparates. Seine Hauptfunktion war nicht so sehr, Arbeitskräfte auszubilden, sondern vielmehr den Kindern politische und moralische Werte zu vermitteln, um damit der wachsenden Gefahr der sozialistischen Ideologie entgegenzuwirken. Als Jules Ferry die französische „republikanische Schule“ nach der Aufhebung der „Pariser Kommune“ (1871) gründete, sagte er: „Wir schreiben dem Staat die einzige Rolle zu die er in puncto Bildung hat: Aufrechterhaltung einer gewissen Staatsmoral, gewisser Doktrinen, die zu seinem Fortbestand wichtig sind.“ Es ist in der Tat so, die Massengräber des 1. Weltkrieges sind die historischen Zeugnisse dafür, wie erfolgreich die europäischen kapitalistischen Gesellschaften waren, mit Hilfe der Erziehung den Patriotismus den Menschen zu vermitteln.

Mit Beginn des 20. Jahrhunderts verlangte die technische Entwicklung der Industrie und die wachsende staatliche Verwaltung nach besser ausgebildeten Arbeitskräften. Allmählich bildete sich auch ein berufsbildendes Schulwesen heraus in dem eine kleine Anzahl von Schülern, die allerwürdigsten Kinder der Arbeiterklasse, eine Möglichkeit zu sozialem Aufstieg erwarten konnten. Damit begann das Bildungswesen ein Instrument der sozialen Segregation zu werden. Die Leistungen der Kinder am Ende der Grundschule entschied darüber, wer in die Sekundarschule aufsteigen konnte.

Die Epoche der „Vermassung“

Die ökonomische Bedeutung der Bildung wuchs nach dem 2. Weltkrieg rasant an: es gab 30 Jahre eines starken und geradezu ununterbrochenen wirtschaftlichen Aufschwungs mit tief greifenden und nachhaltigen technischen Erneuerungen, wie z.B. Elektrifizierung der Eisenbahn, der Häfen und Flugplatz-Infrastruktur, mit Autobahnen, Atomtechnologie, Telekommunikation, petrochemischer Industrie, etc. Jene Bereiche, in denen bisher weniger gut ausgebildete Arbeitskräfte eingesetzt waren, wie z.B. Landwirtschaft, Bergminen und Steinbrüche, gingen zurück. Aufstrebende Sparten, wie mechanische und chemische Industrie, Elektronik, Elektrotechnik, Bankwesen, Reparaturwerkstätten, staatliche Verwaltung etc., brauchten immer mehr und besser ausgebildete Arbeitskräfte. Es war eine Zeit in der eine immer größer werdende Anzahl immer besser ausgebildeter Fachkräfte und Konsumenten gebraucht wurde.

Eine rasche „Vermassung“ der Sekundarausbildung und später der universitären Ausbildung unterstützte diesen Fortschritt in der Ausbildung. Und der Staat konnte sich das auch leisten, weil das Wirtschaftswachstum für entsprechend höhere Steuereinnahmen sorgte.

In West-Europa wuchsen die durchschnittlichen Ausgaben für Bildung von 3% des BNP (Bruttonationalprodukt) in den 50er Jahren, auf ungefähre 6 % gegen Ende der 70er Jahre. Das Tempo dieser „Vermassung“ war atemberaubend: im Jahr 1946 erreichten in Frankreich nur 4% eines Geburtenjahrgangs das Bakkalaureat, 40 Jahre spätrer waren es 60 %; in Belgien gingen im Jahr 1956 nur 42 % der 16-17 Jährigen in eine Schule, im Jahr 1978 waren es (fast) doppelt so viel, nämlich 82%.

Ich muss allerdings eines betonen: es war eine „Vermassung“ der Bildung und keine Demokratisierung. Die Kinder aller sozialen Klassen gingen länger in die Schule, aber die sozialen Unterschiede und Diskriminierungen wurden nicht abgebaut. Vor ungefähr 40 Jahren lag z. B. in Frankreich die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder von „white-collar workers“ (Angestellte, Beamte u. dgl.) im Vergleich zu Kindern aus den Arbeiterklassen eine höhere Bildung genossen bei ungefähr 80%, 30 Jahre später waren es noch immer 75%. Oder: im Jahr 1951 lag der Anteil der Kinder aus den unteren sozialen Schichten an der prestigeträchtigen “Ecole Polytechnique” bei 21%; im Jahr 1989 waren es nur noch 8%.

Das bedeutet, durch die „Vermassung“ des Sekundarschulwesens kam es auch zu einer „Vermassung“ der sozialen Selektion. In der Vergangenheit passierte diese Selektion vor dem Eintritt in die Sekundarstufe. Heute ist es das Schulsystem selbst, das die Kinder ausselektieren muss, offiziell nach deren Fähigkeit und Leistung, in Wahrheit aber meist nach deren sozialer Herkunft. Mit anderen Worten, die Schule wird, was Bourdieu einen „Apparat der sozialen Reproduktion“ nennt.

Synthese

Was bedeutet das eigentlich, die Bildung an die Bedürfnisse der Wirtschaft anzupassen und zur gleichen Zeit die öffentlichen Ausgaben für Bildung zu kürzen? Wie kann dieser Gegensatz gelöst werden?

Erstens, die Entwicklung des Arbeitsmarktes zeigt, dass es keine ökonomischen Gründe mehr gibt, allen zukünftigen Arbeitern ein hohes Maß an Bildung, an allgemeiner Bildung, zukommen zu lassen. Aus rein ökonomischer Sicht ist es nicht nur möglich sondern sogar notwendig, diese Idee der Vermassung („möglichst hohe Bildung für möglichst viele junge Menschen“) zu stoppen, denn sie ist einerseits zu teuer und anderseits nicht mehr nötig. Im Gegenteil, aus Sicht der Ökonomie ist ein polarisiertes Bildungssystem nicht nur möglich sondern sogar in höchstem Ausmaß empfehlenswert.

Zweitens, gerade weil die ökonomische Entwicklung nicht exakt vorhersagbar ist, soll die Schulbildung gleich gar nicht erst versuchen, der Mehrheit der zukünftigen Arbeiter eine breite allgemeine Kulturbildung zu vermitteln, sondern es genügt, nur einige grundlegende, allgemeine Fertigkeiten zu vermitteln, die dann in einer sich rasch ändernden Umwelt leicht in die Praxis umgesetzt werden können. Weiters müssen die Arbeiter der Zukunft lernen, ihr Wissen und ihre Fertigkeiten während ihres gesamten Arbeitslebens anzupassen.

Drittens, um die Ziele der Bildung zu verändern ist es wohl am einfachsten, das Bildungssystem selbst flexibler zu machen. Das öffentliche Schulwesen muss demnach zu einem Wettbewerbs-Bildungsmarkt werden, in dem jeder jene Bildung findet, die genau seiner sozialen Herkunft und seinen finanziellen Möglichkeiten entspricht.
Warum? Zunächst, weil diese Deregulierung mehr Autonomie und mehr Wettbewerb in den Bereich der Bildung bringt und dies wird als Garantie für eine rasche und spontane Anpassung der Bildungssysteme an die Ansprüche des Marktes gesehen. Weiters, weil die Deregulierung ein einfacher und politisch akzeptabler Weg ist um die oben erwähnte notwendige soziale Spaltung zu gewährleisten. Und schließlich, weil dies die Tür für eine Privatisierung der Bildung öffnet und damit die Staatsausgaben reduziert und neue profitable Märkte schafft.
Wenn Sie zu diesen Argumenten noch den Wunsch hinzufügen, die Bildungssysteme als Möglichkeit zu sehen, einzelne Märkte (besonders ICT) direkt zu fördern, dann haben Sie die wichtigsten Punkte der heutigen Bildungsdiskussion zusammengefasst.

Wir müssen sehen, dass alle sechs Trends in der heutigen Bildungspolitik darauf hinzielen, den letzten dieser Trends zu fördern: die Privatisierung. Weniger (staatliche) Regulierung öffnet den Privatinvestoren im Bildungsbereich Tür und Tor. Dieses private Engagement im Bildungsbereich wird noch interessanter, je mehr Wert auf Fertigkeiten und arbeits-orientierter Ausbildung gelegt wird und je mehr sich das öffentliche Bildungssystem dagegen sträubt, diesen Forderungen nachzugeben. Auch tragen die soziale Polarisierung und die Budgetkürzungen im Bildungsbereich dazu bei, private Investitionen im Bildungsbereich profitabel zu machen.

Eines der mächtigsten Instrumente in dieser Entwicklung des profitablen Bildungsmarktes ist natürlich das Internet. Diese Technologie ermöglicht einen weltweiten Versand von Bildungsangeboten, praktisch kostenlos (wenn einmal die wissenschaftliche Recherche, die pädagogische, künstlerische und technische Entwicklung durchgeführt ist, kann das Produkt beliebig oft und ohne zusätzliche Kosten verteilt werden). Das Internet eröffnet also einen weiten Bildungsmarkt, aber es braucht auch einen Weltmarkt, um wirklich Gewinne abzuwerfen. Das ist einer der Gründe, warum einige Mitglieder der Welthandelsorganisation (WTO) darauf hoffen, dass durch die GATS-Verhandlungen der Weltmarkt der Bildung vollkommen frei gegeben wird.

Und dann haben wir schließlich noch unter den Hauptantriebskräften der ökonomischen Globalisierung die schnelle Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien. Durch die Ermöglichung von neuen Formen des Fern-Studiums, – und damit weiterer Nischen, die nicht vom Staat kontrolliert werden – , wird die ICT zu einem weiteren sehr wichtigen Instrument im Bildungsgeschäft. „Die Entwicklung verschiedener Informations- und Wissensquellen bringt einen raschen Verfall jenes Monopols, das bisher Bildungsinstitutionen auf dem Gebiet der Information und des Wissens hatten“ (CEC, 1997).

Deregulierung und Privatisierung, in Zusammenarbeit mit sozialer Selektion, sind ein Grundstein für ungleiche Entwicklung. Wir werden in Zukunft – mehr noch als heute bereits – Schulen für die Reichen und Schulen für die Armen haben. Private Bildung für die, die es sich leisten können, während – wenn es nach der OECD geht – die öffentlichen Schulen „nur mehr jenen Menschen einen Zugang zur Lehre ermöglichen müssen die sowie so nie einen profitablen Markt darstellen werden und deren Ausschluss aus der Gesellschaft größer werden wird während es (den) anderen besser gehen wird.“

Auf der anderen Seite werden die Programme dieser Schulen – und ich meine besonders die öffentlichen Schulen für die Kinder aus den sozialen Unterschichten – geprägt sein von den flexiblen, überall einsetzbaren, Kompetenzen, wie sie der Arbeitsmarkt fordert. Und das wird sehr auf Kosten der Allgemeinbildung und der gemeinsamen Kultur gehen, die aber die zukünftigen Arbeiter brauchen würden um für ein Verstehen der Gesellschaft in der sie leben, gewappnet zu sein und um an einer Veränderung dieser Gesellschaft in Richtung mehr Gerechtigkeit, mehr Gleichheit und mehr Vernunft mitzuarbeiten. Zur gleichen Zeit aber übt die Wirtschaft Druck auf die Staatsregierungen aus die Bildungsausgaben zu kürzen. Und das verschärft wiederum die drei Hauptaspekte der Vermarktung.

In diesem allgemeinen Kontext müssen wir auch die Gefährlichkeit jener weiteren Bedrohung sehen, die über internationale Organisationen von der Wirtschaft und vom Handel kommt und die Liberalisierung des Bildungswesens fordert. Ich habe versucht zu zeigen, dass wir die Vermarktung der Bildung nicht stoppen können werden, wenn wir den Widerstand nicht auf allen drei Bereichen der Vermarktung organisieren.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.