Im Schatten der Unternehmerlobby

Unter dem Einfluss mächtiger Unternehmerlobbys wie des European Round Table of Industrialists interessiert sich die Europäische Kommission immer stärker für den Bildungsbereich und versucht dort ihre Sichtweisen durchzusetzen. Dabei geht es nicht nur um die Harmonisierung der Bildungssysteme, sondern vor allem auch um deren Anpassung an die Anforderungen der Märkte: Die Beschäftigten sollen lernen, stets flexibel auf veränderte Produktionsumgebungen zu reagieren; die Konsumenten sollen an technologische Innovationen herangeführt werden, die heute zentrale Märkte konstituieren; Unterricht und Kenntnisse sollen der Konkurrenz und der Eroberung durch private Investoren geöffnet werden. Diese tatsächlichen Kraftlinien der aktuellen Bildungspolitik verbergen sich häufig hinter den angeblichen Bildungszielen ‚Staatsbürgerschaft’ und ‚Chancengleichheit’

Gibt es eine europäische Bildungspolitik? Während man mit der Antwort auf diese Frage vor zehn Jahren noch gezögert hätte, kann es heute keinen Zweifel mehr geben. Vom Weißbuch Bildung (EK 1995) zum Memorandum über lebenslanges Lernen (EK 2000), von den Projekten Leonardo und Sokrates zum Projekt e-Learning werden uns klar umrissene Orientierungen angeboten: Öffnung der Schule für die Wirtschaft, Flexibilisierung des Bildungssystems, Weiterentwicklung des Fernstudiums, lebenslanges Lernen, massiver Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK), Aufwertung von ‚Kompetenzen’ auf Kosten konkreter Wissensbestände, ‚staatsbürgerschaftliche’ Ausbildung. Forderungen von Banken und Industrie gehorchend, arbeitet die Europäische Kommission konsequent daran, die Bildungssysteme des Alten Kontinents mit den Imperativen der ‚Neuen Ökonomie’ in Einklang zu bringen.

Die Geburtsstunde der europäischen Bildungspolitik könnte mit dem Jahr 1989 markiert werden. In diesem Jahr veröffentlichte die mächtige Unternehmerlobby European Round Table of Industrialists (ERT) – ein Gremium, in dem seit 1983 47 der größten europäischen Unternehmen mit ihren Spitzenmanagern vertreten sind (vgl. www.ert.be) – einen aufrüttelnden Bericht (ERT 1989), der folgendermaßen begann: „Die technische und industrielle Entwicklung der Unternehmen macht eine beschleunigte Erneuerung der Unterrichtssysteme und ihrer Inhalte dringend notwendig.“ Der ERT bedauerte, die Industrie habe „nur einen sehr schwachen Einfluss auf die Lehrpläne“, die Lehrenden ihrerseits hätten jedoch nur „ein ungenügendes Verständnis von ökonomischen Zusammenhängen, Geschäft und Profit“ und wüssten nichts über „den Bedarf der Industrie“. „Kompetenz und Bildung“ seien jedoch „wesentliche Erfolgsfaktoren“, und so schlug der ERT (1995) im Interesse der Industrie vor, „die Partnerschaften zwischen Schulen und Unternehmen zu vervielfachen“, und forderte von den verantwortlichen PolitikerInnen, „die Unternehmen an der Bildungsdiskussion zu beteiligen.“

Die Schule im Dienst des Wettbewerbs

Die Beschwerden treffen auf offene Ohren. 1992 stattet der Artikel 126 des Maastricht-Vertrages die Europäische Kommission zum ersten Mal mit Bildungskompetenzen aus. In einem von verschärfter Konkurrenz geprägten ökonomischen Klima macht die Kommission das Plädoyer für „die Öffnung des Bildungswesens hin zur Arbeitswelt“ zu ihrer Sache (EK 1995: 52). Im Weißbuch Wachstum (EK 1993) wird vorgeschlagen, finanzielle und gesetzgeberische Anreize für den privaten Sektor und die Geschäftswelt zu entwickeln, sich direkt in die Lehre einzubringen. Bei der DG 22 (Generaldirektion für Bildung und Kultur, gewissermaßen das europäische Bildungsministerium) setzt die Kommissarin Edith Cresson die Groupe de Réflexion sur l’Education et la Formation unter der Leitung von Jean-Louis Reiffers ein. Nachdem sie direkt an der Ausarbeitung des Weißbuchs Bildung beteiligt gewesen war, fasst die Gruppe ihre Empfehlungen so zusammen: „Nur wenn sie sich dem Wesen des Unternehmens im Jahr 2000 anpassen, können die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung zur europäischen Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungssicherung beitragen“ (Groupe Reiffers 1996).

Cressons Nachfolgerin Viviane Reding verfolgt die nämlichen europäischen Initiativen, welche die Bildungssysteme mit den ‚Imperativen’ der ‚Informationsgesellschaft’ in Übereinstimmung bringen wollen, mit noch größerem Elan: In ihren Abteilungen wird an der Aktualisierung der europäischen Programme Leonardo da Vinci und Sokrates gearbeitet. Im Frühjahr 2000 werden in Lissabon die neuen Initiativen e-Europe und e-Learning lanciert, deren Ziel es ist, die Lehre für die ‚Neue Ökonomie’ aufzumöbeln. Im Oktober desselben Jahres veröffentlicht die Kommission ihr Memorandum über lebenslanges Lernen (EK 2000). Schließlich folgt einige Monate später ein Grundsatzdokument mit dem Titel Die konkreten künftigen Ziele der Bildungssysteme. Dieses schreibt vor, die ganze europäische Bildungspolitik müsse sich einem strategischen Generalziel verschreiben, nämlich, „die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen“ (EK 2001). Dessen Verwirklichung soll mit Deregulation, Flexibilisierung und Dualisierung der Unterrichtssysteme erreicht werden.

Von der Volksbildung zur Ausbildung des arbeitenden Konsumenten

In diesem Beitrag wird die These vertreten, dass die zu beobachtenden Veränderungen von einer tiefgreifenden Anpassung der Schule an die neuen Anforderungen der kapitalistischen Wirtschaft herrühren. Momentan vollzieht sich eine dreifache Kommerzialisierung der Lehre, weil das Bildungssystem aufgerufen ist, dem wirtschaftlichen Wettbewerb auf dreifache Weise zu dienen: indem es die Arbeitskräfte angepasster ausbildet, indem es die Konsumenten bildet und stimuliert und schließlich, indem es sich selbst der Erschließung durch die Märkte öffnet. Diese Veränderungen schreiben sich in einen langfristigen historischen Prozess ein, in dessen Verlauf die ökonomischen Aufgaben der Lehre die ideologischen allmählich überholen.

Die Volksschule des 19. Jahrhunderts war primär ein Ort der Sozialisation. Die Parzellierung und die Dequalifikation der handwerklichen Arbeit, Folgen der Industrialisierung, hatten nach und nach das aus dem Mittelalter überlieferte Ausbildungssystem obsolet gemacht, das auf dem Verhältnis von Meister und Lehrling basierte. Dieses System hatte eine mehr als nur professionelle Funktion gehabt, denn hier hatte der Junge nicht nur seinen Beruf gelernt, sondern er war auch erzogen, diszipliniert worden und hatte Fertigkeiten vermittelt bekommen, die er für das alltägliche und gesellschaftliche Leben benötigte. Auf dem Land war die Familie der Ort für diese kindliche Sozialisation gewesen. Aber auch dort ließen die Urbanisierung und die Erosion des Familienmodells Jahrhunderte alte Traditionen zerbrechen.

Als dann die organisierte ArbeiterInnenbewegung aufkam und die etablierte Ordnung bedrohte, wiesen die herrschenden Klassen der Volksschule zunehmend auch die Aufgabe zu, der Gesellschaft ein minimales Maß an politischem Zusammenhalt zu garantieren. In Deutschland erklärte Wilhelm der Zweite 1889: „Schon längere Zeit hat mich der Gedanke beschäftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse zu legen haben“ (Wilhelm II 1891). In Frankreich entwarf nach dem Aufstand der Pariser Kommune der neue Unterrichtsminister Jules Ferry zu Beginn der 1880er Jahre die nach ihm benannten Gesetze zur Gründung der republikanischen Schule (das war die allgemeine, obligatorische, laizistische, kostenlose Volksschule; d.Ü.). Dazu erklärte er: „Wir weisen dem Staat die einzige Rolle zu, die er im Bezug auf Unterricht und Bildung haben kann. Er nimmt sie wahr, um eine gewisse Staatsmoral aufrecht zu erhalten, gewisse Staatsdoktrinen, die für seine Bewahrung wichtig sind“ (zit. nach Plénel 1980). Die Leichenfelder des Großen Krieges bezeugen vor der Geschichte die mörderische Effektivität der öffentlichen Erziehung als ideologischer Apparat des Staates…

Mit dem Beginn des 20. Jahrhunderts ließen der Fortschritt der industriellen Technologien, das Wachstum der öffentlichen Verwaltungen und die Entwicklung des Handels die Nachfrage nach qualifizierteren Arbeitskräften aufleben. Während für die meisten eine grundlegende Sozialisation immer noch ausreichte, war es indes notwendig, dass manche höhere professionelle Qualifikationen erlangten. Dafür hätte die Rückkehr zur traditionellen handwerklichen Lehre nicht ausgereicht. Daher öffnete sich das Bildungssystem ‚modernen’ technischen und professionellen Bereichen. Die (Aus)Bildung bekam allmählich eine wirtschaftliche Funktion.

In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg sorgten einschneidende technologische Innovationen in Bereichen wie Verkehr, Energie, Kommunikation und Chemie dafür, dass die wirtschaftliche Rolle der Lehre in den Vordergrund trat. Massive Jobverluste suchten Bereiche heim, die durch einen großen Bedarf an gering qualifizierter Arbeit gekennzeichnet gewesen waren (z.B. Landwirtschaft, Kohlebergwerke, Steinbrüche). Diese Verluste wurden allerdings in anderen Bereichen mehr als ausgeglichen (z.B. Stahl, Chemie, Elektrotechnik, Maschinenbau, Druckwesen, Bankwesen, öffentliche Verwaltungen). Gebraucht wurden also nicht nur einfach mehr LohnarbeiterInnen, sondern auch eine allgemeine Anhebung des Qualifikationsniveaus von Erwerbstätigen und Konsumenten und damit eine rapide Vermassung der schulischen Sekundarstufe und – in geringerem Umfang – Gymnasialstufe.

Um ein die Nachfrage befriedigendes Angebot zu schaffen, war es gar nicht nötig, zu gesetzgeberischen Mitteln zu greifen, denn da Eltern wie Jugendliche eine neue Durchlässigkeit der Berufe wahrzunehmen glaubten und daher auf sozialen Aufstieg zu hoffen begannen, wuchs die Nachfrage nach weiterführender schulischer Bildung ganz von selbst. Die Hoffnungen sind enttäuscht worden. Heute haben die qualifizierten ArbeiterInnen die nämliche soziale Position inne, auf der vor dreißig Jahren die unqualifizierten ArbeiterInnen zu finden waren. Nichtsdestotrotz haben sie bei einer ganzen Generation von Kindern aus dem Volk für eine anhaltende Motivation zur schulischen Bildung gesorgt.

All das wurde auf Kosten des Staates realisiert, der damals – noch – über die entsprechenden Mittel verfügte: Der dauerhafte Aufschwung und die stabile Wirtschaft sorgten für stetig wachsende Steuereinnahmen und ermöglichten langfristige staatliche Investitionen. In den westeuropäischen Ländern stiegen die Ausgaben für die Bildung zwischen der fünfziger und siebziger Jahren von 3 auf fast 6 Prozent des Bruttoinlandsproduktes. Die öffentlich finanzierte Bildung gedieh überall. In Ländern mit stark konfessionell geprägter Tradition fand sie sich einer wachsenden staatlichen Kontrolle unterworfen, wurde im Gegenzug aber immer großzügiger ausgestattet.

Dem herrschenden Bildungsdiskurs ging es zu jener Zeit vor allem um Quantität – mehr Jugendliche sollten die Sekundar- und Gymnasialstufen besuchen, zwischen den einzelnen Ausbildungsgängen und den Erfordernissen des Arbeitsmarktes sollte eine größere Übereinstimmung erzielt werden -, während qualitativen Aspekten des Verhältnisses von Ausbildung und Ökonomie – Ziele, Inhalte, Methoden, Strukturen – nur eine untergeordnete Bedeutung beigemessen wurde. Trotz ihrer Vermassung zwischen den fünfziger und achtziger Jahren hat die Sekundarschule sich nicht grundlegend verändert. Ungeachtet einiger Reformansätze blieben ihre Lehrpläne die Ebenbilder von denen der vorangegangenen Jahrzehnte.

Zugleich hat die Vermassung dafür gesorgt, dass das Bildungssystem nun mehr denn je zur Maschine für die Reproduktion sozialer Schichtung geworden ist. Seit alle Zugang zur Sekundarschule haben, funktioniert die soziale Selektion im Wesentlichen nicht mehr ‚spontan’ durch Schulabgang nach der Volksschule, sondern im Innern des Bildungsapparates selbst. Früher kamen – mit seltenen Ausnahmen – nur die Kinder der Eliten in den Genuss der ‚klassisch humanistischen’ Bildung, die als Vorbereitung auf die Gymnasialstufe erforderlich war. Die mittleren Klassen besuchten die allgemeine, ‚moderne’ Sekundarstufe. Die Kinder aus dem Volk gingen vorher von der Schule ab oder besuchten – in selteneren Fällen – noch einige Jahre eine technisch bzw. professionell spezialisierte Sekundarstufe. Die Vermassung zwischen den fünfziger und achtziger Jahren hat dieses schöne ‚natürliche’ Gleichgewicht ziemlich durcheinander gewirbelt. Seitdem strömen Massen von Kindern auch in die höheren Schulen, was schließlich dazu führt, dass die Auslese nun im Verlauf der Sekundarstufe stattfindet. Indirekt ist die Vermassung der Schulbildung auch eine Vermassung von neuen Formen hierarchisierender Selektion wie Prüfungsversagen und Nichtversetzung. Ein bemerkenswertes ‚pädagogisches’ Phänomen stellt aber die Tatsache dar, dass sich diese Selektion stets als soziale erweist. Es betreten also alle in gemeinsamen Ausbildungsgängen die Sekundarstufe, aber auch heute sind es noch überwiegend die Kinder der begünstigten Klassen, die daraus ‚siegreich’ hervorgehen und anschließend die ‚nobleren’ Ausbildungsgänge und die besten und angesehensten Gymnasien absolvieren. So wird die Schule zu dem, was Bourdieu eine Maschine für die „Reproduktion“ von Klassenunterschieden genannt hat.

Halten wir also fest: Es ist angemessener, von der Vermassung der Bildung als von ihrer Demokratisierung zu sprechen, auch wenn der offizielle Diskurs sich darin gefällt, die beiden Konzepte miteinander zu verwechseln. Die Zugangschancen für Kinder aus allen sozialen Kategorien zur Schulbildung sind zwar gestiegen, aber die relative Ungleichheit hat nicht entsprechend abgenommen. So haben Müller und Haun (1994) für Deutschland gezeigt, dass nach einer vorsichtigen Demokratisierung der Bildung während der unmittelbaren Nachkriegszeit die soziale Ungleichheit von Neuem zugenommen hat: „Diese Entwicklung ist zumindest teilweise darauf zurückzuführen, dass die Erhöhung der Teilnahme an weiterführenden Schulen bei Arbeiterkindern vor allem in der Zunahme des Realschulbesuchs bestand. Realschüler erwerben aber nach der Mittleren Reife seltener das Abitur als Gymnasiasten.“

Ein neue Ökonomie

Die Umstände, welche die Vermassung der Sekundar- und teilweise der Gymnasialbildung begünstigt hatten, wurden Mitte der siebziger Jahre von der Wirtschaftskrise über den Haufen geworfen. Die Folgen waren zunächst nur budgetärer Natur. Die Steigerung der öffentlichen Ausgaben, unter denen die Bildung eine zentrale Position eingenommen hatte, wurde abrupt gestoppt. In Ländern, bei denen in den fetten Jahren eine hohe Staatsverschuldung aufgelaufen war, hieß es nun sparen. So sanken die Bildungsausgaben in Belgien bis zum Ende der achtziger Jahre rasch von 7 auf etwas über 5 Prozent des BIP. Dennoch wurde die Orientierung der Bildungspolitik noch nicht sofort grundsätzlich in Frage gestellt. In Institutionen und Wirtschaft hoffte man noch, die Krise werde vorübergehen und man könne nach einigen unvermeidlichen Restrukturierungsmaßnahmen zum starken und dauerhaften Wirtschaftswachstum der ‚Glorreichen Dreißig’ zurückkehren. Ende der achtziger Jahre brachen diese Hoffnungen in sich zusammen, und jetzt wurde den Führungsriegen in Politik und Wirtschaft der kapitalistischen Länder in vollem Umfang bewusst, welche neuen ökonomischen Bedingungen herrschen und welche neuen Aufgaben sie der Bildung auferlegen.

Sehen wir uns die Bestimmungsgrößen dieser Bedingungen an.

Erstens: Technologische Innovation als Destabilisierungsfaktor. Die Akkumulation des Wissens führt zu einer immer schnelleren Abfolge technischer Neuerungen. Im Kampf um Wettbewerbsfähigkeit bemächtigen sich Industrie- und Dienstleistungsunternehmen dieser Innovationen, um ihre Produktivität zu steigern oder neue Märkte zu erobern. Die Technisierung des Wettbewerbs verschärft ihrerseits die Konkurrenzkämpfe, was sich in einer Häufung von Konkursen, in Umstrukturierung, Rationalisierung, Fabrikschließungen und Produktionsauslagerung niederschlägt. Die Flucht nach vorn in die kapitalistische Globalisierung, welche ihrerseits von den Entwicklungen der Kommunikationstechnologie begünstigt wird, verschärft den Kampf um Leben und Tod zwischen Unternehmen, Sektoren und Kontinenten noch weiter. Die Wettbewerbsverschärfung treibt wiederum die Industriellen an, die Entwicklung und Einführung neuer Technologien in der Produktion und an den Massenmärkten zu beschleunigen. So hatte das Flugzeug noch 52 Jahre gebraucht, um 25 Prozent seines potenziellen Marktes auszuschöpfen, das Telefon 35 Jahre, der Fernseher 26 Jahre. Der PC hat dafür nur noch 15 Jahre gebraucht, das Mobiltelefon 13 Jahre, das Internet gar nur sieben Jahre. Die wirtschaftliche, industrielle und technologische Umgebung ist also instabiler, wechselhafter und chaotischer geworden als je zuvor. Der Horizont der ökonomischen Vorhersagbarkeit wird ständig enger.

Zweitens: Instabilität und Dualisierung der Arbeitsmärkte. Die wirtschaftliche Instabilität schlägt sich vor allem in der zunehmenden Prekarität der Beschäftigungsverhältnisse nieder. In Frankreich sind über 70 Prozent der Jugendlichen am Beginn ihres Berufslebens von prekärer Beschäftigung betroffen. Allein 1994/95 hat sich die Anzahl der befristeten Arbeitsverträge nahezu verdoppelt (vgl. Ministère de l’Éducation 1998). Die Beschäftigten werden dazu angehalten, regelmäßig den Posten, die Beschäftigung oder gar den Beruf zu wechseln. Die Beschäftigungsverhältnisse sind aber nicht nur instabil, es ändert sich auch ihr Charakter. Unermüdlich wird wiedergekäut, welche Massen von InformatikerInnen, IngenieurInnen und SpezialistInnen die ‚Neue Ökonomie’ für Anlagenwartung und Netzadministration braucht. Der anderen Seite der Medaille: dem noch explosiveren Wachstum im Bereich der niedrig qualifizierten Beschäftigungen, wird nicht annähernd so viel Aufmerksamkeit zuteil. Vor zehn Jahren hat die FAST II-Untersuchung in den USA bereits gezeigt, welche Jobs die größten Zuwächse zu verzeichnen haben: nämlich solche im Reinigungsbereich, in der Hilfe und Pflege, im Verkauf, an den Kassen und im Service. Der einzige Beruf mit technologischen Anteilen, der Mechaniker, belegte in der Untersuchung die zwanzigste und letzte Position (nach Le Monde Diplomatique vom 1. Januar 1995). Eine aktuellere prospektive Studie des US-Arbeitsministeriums, die sich auf den Zeitraum zwischen 1998 und 2008 bezieht, lässt vermuten, dass sich diese Tendenz in den kommenden Jahren verstärken wird. Jobs im Ingenieurwesen und in den diversen Bereichen der IuK werden zwar prozentual die stärksten Zuwächse erfahren, nicht aber absolut. So zählen von den dreißig Jobs, für die die stärkste absolute Zunahme erwartet wird, 16 zur Kategorie „kurzfristiges training on the job“. Dazu gehören unter anderen Jobs als VerkäuferInnen, Wachleute, Reinigungskräfte, Empfangsdamen, LKW-FahrerInnen oder auch „AuffüllerInnen von Getränke- und Nahrungsmittelautomaten“ (allein bei letzteren werden 250.000 neue Jobs erwartet). Von insgesamt 20 Mio. neuen Jobs in den USA des Jahres 2008 sollen schließlich 7,6 Mio. von dieser Kategorie sein, aber nur 4,6 Mio. von der Kategorie „bachelor“. Diese Dualisierung wird auch bei den Einkommen wahrzunehmen sein. So sollen von den neuen Jobs zwar 35 Prozent zum reichsten Viertel gehören (also zu den 25 Prozent mit dem höchsten Einkommen), aber sogar 39 Prozent zum ärmsten Viertel. Nur 14 bzw. 11 Prozent gehören zu den beiden mittleren Vierteln, der traditionellen ArbeiterInnenklasse und den Mittelklassen (nach Monthly Labor Review vom November 1999). In anderen Worten: die Pole wachsen, die Mitte wird ausgehöhlt.

Drittens: Rückzug des Staates aus den öffentlichen Diensten und ihrer Finanzierung. Dieses Charakteristikum der ‚Neuen Ökonomie’ ist schließlich ebenfalls eine Konsequenz der Wettbewerbsverschärfung und des chaotischen Verlaufs der Wachstumskurve. Die Wirtschaft drängt die Regierungen zur Senkung des finanziellen Drucks auf Unternehmens- und Kapitalerträge, aber auch auf die Arbeitseinkommen, weil das ihren eigenen Spielraum in Lohnverhandlungen erweitert. Es ist angebracht, so der ERT (1994), „den sehr begrenzten Betrag öffentlicher Ausgaben als Katalysator für die Unterstützung und Stimulation von Aktivitäten im privaten Sektor zu nutzen.“ Auch wenn sie es wollten, was selten genug der Fall ist, könnten die politischen Autoritäten diesen Forderungen nur schwer widerstehen, da die Globalisierung der Wirtschaft den Prozess der ‚kompetitiven Defiskalisierung’ furchtbar effektiv macht.

Eine neue europäische Bildungspolitik

Die genannten drei Faktoren haben seit dem Wendepunkt der achtziger und neunziger Jahre eine grundlegende Revision der europäischen Bildungspolitiken bestimmt. Auch wenn diese Politiken in den einzelnen Unionsländern natürlich stark von den jeweiligen historischen Gegebenheiten, Bildungstraditionen und sozialen Kräfteverhältnissen gekennzeichnet sind, lassen sich doch einige gemeinsame Grundlinien ausmachen.

1) Organisation: Es ist eine generelle Tendenz zur Deregulierung und Dezentralisierung zu beobachten, deren Rahmen von Budgetkürzungen bestimmt ist. Damit wird die Anpassung der Lehre an die Erwartungen der Wirtschaft unterstützt, vor allem durch Aufrufe zu Partnerschaften mit den Unternehmen. Die Deregulierung unterstützt aber Dualisierung und somit Ungleichheit und Hierarchien im Bildungssystem.

2) Ziele: Kenntnisse werden gegenüber Kompetenzen abgewertet. Statt der Vermittlung klar strukturierter Wissensbestände steht das Ziel im Mittelpunkt, „lernen zu lernen“ und sich vage Kompetenzen anzueignen, seien sie nun interdisziplinärer („Problemlösungskompetenz“) oder sozialer Natur („Disziplin“, „Initiative“). Erreicht werden soll eindeutig die Flexibilisierung der Arbeitskräfte und KonsumentInnen. Aber zwischen den Bäumen eines Diskurses, der die Absenkung der Anforderungen als ein Mittel präsentiert, das schulische Versagen zu bekämpfen, scheint die Verschärfung der Ungleichheiten beim Zugang zum Wissen durch.

3) Zugang: Die Dauer der (Aus)Bildungsgänge wird verkürzt und die Vermassung in ihrer traditionellen Form (Erleichterung des Zugangs zu formaler Bildung) gestoppt. Stattdessen wird nun das lebenslange Lernen propagiert, auch das mit der Absicht, die Anpassungsfähigkeit der Arbeitskräfte zu fördern. So wird das Recht der Einzelnen auf Ausbildung durch die Pflicht ersetzt, ihre Kenntnisse und Kompetenzen das ganze Leben lang auf dem aktuellen Stand zu halten, wenn sie produktiv und einsatzfähig bleiben wollen.

4) Zertifizierung: Die Bedeutung von nationalen Diplomen und Prüfungen sinkt zu Gunsten flexiblerer (‚modularer’) und teilweise internationaler (‚harmonisierter’) Zertifikate. Das gilt vor allem für technische, professionelle und universitäre Ausbildungen. Der Arbeitsmarkt soll dereguliert und eine reibungslosere Jobrotation möglich werden, indem man die Gelegenheit schafft, aus einem riesigen Vorrat an Arbeitskräften mit vielfältigen Kompetenzen zu schöpfen.

5) IuK: Schließlich wird die massive Einführung von Informations- und Kommunikationstechnologien in den Schulen unterstützt. Der IuK- Einsatz ist gleichzeitig Katalysator und Ziel der Kommerzialisierung von Schule: IuK dienen der Bildungs’reform’ als Beschleunigungsinstrument und bereiten gleichzeitig die (künftigen) Arbeitskräfte bzw. Konsumenten auf ein Leben mit Produktionsbedingungen bzw. Marktneuheiten vor, die von diesen Technologien geprägt sind.

Entwickeln wir die genannten Punkte kurz weiter.

1) Das Bildungssystem deregulieren
Wenn man das Chaos schon nicht kontrollieren kann, muss man sich ihm eben anpassen. Das Leitbild der neuen Anpassung der Schule an die Unternehmen ist ‚Flexibilität’. Man lässt zu, dass der zügellose Rhythmus der technologischen und industriellen Veränderungen der Organisation von allgemeiner und beruflicher Bildung ihren Stempel aufdrückt. Der Runde Tisch bedauert, dass „die Schulen in den meisten Ländern Europas in ein zentralistisches öffentliches System eingebunden sind und von einer Bürokratie verwaltet werden, die ihre Entwicklung verlangsamt oder sie für Forderungen von außen undurchlässig macht“ (ERT 1995). Diese „zentralistischen öffentlichen Systeme“ entsprachen den ökonomischen Bedürfnissen der Glorreichen Dreißig mit ihrer kontinuierlichen Nachfrage nach Bildung für die Massen. Die ‚Neue Ökonomie’ führt hingegen zu einer Nachfrage, die viel stärker an Qualitätskriterien orientiert ist: Die Bildungsinstitutionen müssen vor allem in der Lage sein, schnell auf diese Nachfrage zu reagieren. Diese Aufgabe hat die Europäische Kommission (1995: 34) inzwischen voll und ganz zu der ihren gemacht: „Zentrales Anliegen ist eine größere Flexibilität der allgemeinen und beruflichen Bildung, die die Diversität der Zielgruppen und deren Bedürfnisse berücksichtigt“ (hier wirkt die deutsche Version gegenüber der französischen verschleiernd, denn in letzterer ist nicht von „Zielgruppen“ und deren „Bedürfnissen“ die Rede, sondern von publics und deren demands; d.Ü.). Seit Beginn der neunziger Jahre fördert die EU daher nationale Initiativen, welche die Bildungssysteme ‚dereglementieren’ und die öffentliche, zentral verwaltete Schule durch Netzwerke autonomer, miteinander konkurrierender Einrichtungen ersetzen wollen: „Die Erfahrung zeigt, dass die Systeme mit weitgehender Dezentralisierung am flexibelsten sind, sich am schnellsten anpassen können und die Entwicklung neuer Partnerschaftsformen (…) ermöglichen“ (EK 1995: 38).

2) Die Arbeitskräfte flexibilisieren
Die Schule muss flexibel sein. Das gleiche gilt für die Arbeitskräfte, die aus ihr hervorgehen. Arbeitgeber wollen Arbeitskräfte, die „autonom“ sind und „in der Lage, sich ständiger Veränderung anzupassen und pausenlos neue Herausforderungen zu bewältigen“ (ERT 1995). Die Eurydice-Informationsstelle der EU-Kommission spielt Echo: „Unsere Gesellschaft braucht Arbeitskräfte, die anpassungsfähiger und besser in der Lage sind, unterschiedliche Aufgaben zu erfüllen“ (Eurydice 1996). Man muss, unterstreicht die EU-Kommission (1997), „der Entwicklung von professionellen und sozialen Kompetenzen, die eine bessere Anpassung der Erwerbstätigen an die Evolution der Arbeitsmärkte erlauben, die Priorität einräumen.“ Und im aktuellen Strategiepapier über die „konkreten künftigen Ziele der Bildungssysteme“ (EK 2001: 11) stellt sie fest:
„Der ständige Wandel der Gesellschaft und der Arbeit hat immer häufiger zur Folge, dass die beruflichen bzw. fachlichen Fertigkeiten nicht ausreichen. Am Arbeitsplatz führen die Komplexität der Arbeitsorganisation, die laufend wachsende Zahl von Arbeitsaufgaben, die die Beschäftigten ausführen sollen, die Einführung von flexiblen Arbeitsmustern und Gruppenarbeit dazu, dass die Beschäftigten in stärkerem Maße als früher Fertigkeiten benötigen, die über das rein Fachliche hinausgehen. Die Palette von Fertigkeiten, die am Arbeitsplatz zum Einsatz kommen, erweitert sich laufend. (…) Die wichtigste unter diesen Kompetenzen ist die Lernfähigkeit.“
„Es reicht nicht mehr, lesen, schreiben und rechnen zu können, vielmehr müssen neue Kommunikationsformen und die Erschließung von Information beherrscht werden“, erklärt Eurydice (1996) und schlussfolgert: „Das Wissen evolviert dermaßen schnell, dass sich die Schulen nur darauf beschränken können, die SchülerInnen mit Grundfertigkeiten auszurüsten, von denen aus diese alles Weitere selbstständig entwickeln können.“

3) Von der Wiege bis zur Bahre… vor dem Computer?
Aber wie können die Erwerbstätigen ihre Kenntnisse „auf dem Stand“ halten? Auch hier sind sich ERT und Europäische Kommission einig: mittels Fernstudium. Die Absicht ist kaum verschleiert, nämlich die Beschäftigten dazu zu bringen, sich aus eigener Initiative weiterzubilden, vor dem häuslichen Computer, auf eigene Kosten und während der Freizeit. „Es gibt keine Zeit zu verlieren“, sagt der Runde Tisch (ERT 1997): „Alle, die sich weiterbilden, müssen sich die entsprechenden pädagogischen Werkzeuge zulegen, so wie sie Fernsehgeräte gekauft haben.“ Die angesprochenen Werkzeuge entstammen dem Bereich der IuK: Computer, Multimedia-Equipment, Internetanschlüsse, Lernprogramme. Im Weißbuch gibt die Europäische Kommission (1995: 16, 20) ihre Quellen preis: „Im Bericht des Runden Tisches der europäischen Wirtschaft (…) wird auf die Notwendigkeit einer polyvalenten beruflichen Bildung hingewiesen, die (…) die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen weckt.“ Von dort aus ist es nicht weit zu der Einschätzung, „ein generelles Vertrautmachen mit Informationstechnologien (sei) zu einer Notwendigkeit geworden.“

4) Im Namen der Arbeitsplätze?
Eines der am meisten bemühten Argumente für eine enge Auslegung der Lehre im Dienste der ‚Bedürfnisse’ der Wirtschaft ist natürlich die Arbeitslosigkeit. Der ERT (1995) geht sogar so weit, zu behaupten, „dass die Gründe für die hohen Arbeitslosenraten in Europa (…) bei den unangemessenen und veralteten Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung zu suchen sind.“ Befremdlicher Weise scheint diese Ansicht auch vom Europäischen Gewerkschaftsbund geteilt zu werden, welcher der EU-Kommission Beifall zollt, wenn diese feststellt, die europäische Lehre müsse den Erfordernissen der Einsatzfähigkeit besser nachkommen, um ein sozialeres Europa zu ermöglichen. Dabei liegt sie mit dieser These schief. Sicher, die jungen Abgänger mit den besten Diplomen haben bessere Chancen im Wettrennen um die Arbeitsplätze als die anderen. Aber wenn hundert Arbeitswillige um achtzig Arbeitsplätze konkurrieren, kann man so viel ausbilden, bilden, anleiten wie man will: Es bleiben trotzdem immer zwanzig übrig. Die Annäherung von Schule und Unternehmen erlaubt es lediglich den Arbeitgebern, Arbeitskräfte aus einem größeren ‚Reservoir’ auszuwählen, und ermöglicht ihnen daher auch, mehr Druck auf die Löhne, auf die Arbeitsbedingungen und auf den sozialen und vertraglichen Schutz auszuüben. Gleichzeitig erlaubt sie den Arbeitgebern, Arbeitskräfte, die nicht mehr up to date sind, schneller loszuwerden und damit die Produktivität zu steigern. Der Produktivitätsanstieg bedeutet wiederum mehr Produktion mit weniger Beschäftigten, so dass die Anpassung der Schule an die Forderungen der Unternehmen unter dem Strich Arbeitsplätze vernichtet, statt das Gegenteil zu tun! Indem sie diese Anpassung fordern oder unterstützen, bezeugen die gewerkschaftlichen Stimmen Europas vor allem ihre fundamentale Unfähigkeit, Ökonomie anders zu denken als in Begriffen von Markt, Konkurrenz und Wettbewerb, ihre Unfähigkeit zu einer kritischen Beurteilung der kapitalistischen Produktionsverhältnisse.

5) Die Märkte stimulieren
In ihrem Weißbuch (EK 1995: 12) betont die Kommission die Bedeutung der Anwendung von Computern und Internet durch das Lehrpersonal und fordert, „dass die europäische Produktion von Bildungssoftware gefördert werden muss.“ Dieses Plädoyer für IuK wird häufig als pädagogische Innovation deklariert. Aber selbst wenn der pädagogische Ertrag dieser neuen didaktischen Werkzeuge nicht in Frage stünde, müsste darauf hingewiesen werden, dass die Milliarden von Euro, die in schulische Multimedia- und Internetanlagen investiert werden, häufig anders, und zwar weitaus pragmatischer motiviert sind. Dabei geht es sowohl um die erwähnte Einstimmung der jungen SchulabgängerInnen auf die Methoden des permanenten Lernens als auch darum, die künftigen Beschäftigten mit Kompetenzen auszustatten, die von den neuen Technologien benötigt und daher von den Unternehmen nachgefragt werden (Schätzungen besagen, dass zukünftig 70 % aller Arbeitsplätze mit informatischen Schnittstellen versehen sein werden; meist handelt es sich allerdings nicht um komplexe, anspruchsvolle Tätigkeiten, sondern um bloße Bedienung: genau das, worauf sich die Benutzung von Computern auch im Unterricht viel zu häufig beschränkt). Vor allem aber ist die Informatisierung des Unterrichts hervorragend dazu geeignet, die IuK-Märkte zu stimulieren. In ihrem Aktionsplan Lernen in der Informationsgesellschaft führt die Europäische Kommission (1996) aus, die Schule müsse sich unbedingt auf Multimedia, Lernprogramme und Internet verlegen, denn die europäische Multimedia-Industrie sei zwar „vielversprechend“, würde aber, wenn es „zu wenige Nutzer und Konstrukteure“ gäbe, „dauerhaft Schaden nehmen.“ Ziel einer „europäischen Initiative in diesem Bereich“ sei „die Etablierung eines echten europäischen Marktes für Multimedia-Lernanwendungen.“ 1994 hatte der ERT von den Bildungsverantwortlichen noch gefordert, die öffentlichen Aufwendungen in diesem Bereich „als Katalysator für die Unterstützung und Stimulation von Aktivitäten des privaten Sektors einzusetzen.“ 1997 ist die Unternehmerlobby zufrieden, dass man auf sie gehört hat: „Der Einsatz der IuK im Bildungsprozess regt wichtige Finanz- und Humaninvestitionen an. Diese werden den Zielvorstellungen entsprechende Erträge hervorbringen.“

Schöne Aussichten: Privatisierung und Dualisierung

Restriktive Haushaltspolitik zwingt der Lehre Sponsoring und Kommerzialisierung ihrer Aktivitäten auf und lässt in den Wachstumssektoren (höhere Bildung, Berufsausbildung…) zu, dass private Träger mit den öffentlichen Institutionen konkurrieren. Damit wird den Begierden privater Investoren die Tür des letzten großen öffentlichen Dienstes geöffnet.

So führt die Deregulation der Bildung am Ende zu ihrer Kommerzialisierung. Wir haben uns inzwischen weit entfernt vom Konflikt zwischen der laizistischen und der konfessionellen Schule. Was hier auf dem Spiel steht, ist der Missbrauch der Bildung für kommerzielle Zwecke, die Unterwerfung der Lehre unter das Profitgesetz. Die Groupe Reiffers (1996) nimmt kein Blatt vor den Mund: „Viele glauben inzwischen, dass die Zeit für die Abkoppelung der Bildung von der Schule gekommen ist und dass diese Befreiung des Bildungsprozesses zu einer Kontrolle durch Bildungsanbieter führen wird, die innovativer sind als die traditionellen Strukturen.“ Das Terrain ist bereits vorbereitet: Die europäischen Verträge haben schon einmal vorsorglich die nationalen Kompetenzen begrenzt; so schreibt der EWG-Vertrag fest, dass „das private Fernstudium ein Dienst ist“ und garantiert in seinem Art. 59 die Freiheit der Dienstleistung: „Es ist also möglich, es gegen die Restriktionen in den Mitgliedsstaaten durchzusetzen“ (Eur-op 1996).

Die Empfehlungen des ERT und die Verfügungen der Europäischen Kommission begleiten und stimulieren auch einen tiefgreifenden Wandel hin zu einem dualeren Bildungssystem. Man muss sich, erklärt die von der Kommission eingesetzte Groupe Reiffers (1996) „vor allem für die beiden sozialen Extreme interessieren, denn diese sind am direktesten vom aktuellen Wandel betroffen: diejenigen, die über unterschiedlich hochwertige spezielle Qualifikationen verfügen und im internationalen Wettbewerb ihren Gegenstücken aus den anderen Regionen der Welt gegenüber stehen; und diejenigen, die aus der kognitiven Gesellschaft ausgeschlossen sein werden, weil sie nicht über die Mittel verfügen, an ihr teilhaben zu können (…) An beiden Polen müssen besondere Anstrengungen unternommen werden.“ Am oberen Ende bedeutet das höhere Bildung und modernste Technik, aber doppelte Kontrolle durch die Unternehmen: als potenzielle Arbeitgeber und als Investoren in die kommerzialisierten Bildungsdienste; und am unteren Ende Grundbildung für alle, die zwar weitgehend in öffentlicher Hand verbleibt, ihr traditionelles Ziel aber aufgibt: Es wird nicht mehr darum gehen, den Jugendlichen ein gemeinsames Bündel Wissen und Kultur mit auf den Weg zu geben, sondern nur noch darum, sie mit den Grundkompetenzen auszustatten, die notwendig sind, um eine niedrig qualifizierte Arbeit auszuüben oder sich in Eigeninitiative permanent weiterzubilden. Das Ganze gewürzt mit ein bisschen Bildung in ‚Staatsbürgerschaft’, die, genauer betrachtet, nichts weiter darstellt als die aktualisierten Überreste der zivilen Unterweisung der ArbeiterInnen des 19. Jahrhunderts…

Übersetzt aus dem Französischen von Anne Scheidhauer

Literatur

Eur-op (Office des Publications Officielles des Communautés Européennes) 1996 : L’Enseignement à distance dans le droit économique et le droit de la consommation du marché interieur. Luxembourg

European Round Table of Industrialists (ERT) 1989: Education et compétence en Europe. Etude de la Table Ronde Européenne sur l’education et la formation en Europe. Bruxelles

European Round Table of Industrialists (ERT) 1994: Construire les autoroutes de l’information pour repenser l’Europe. Un message des utilisateurs industriels. Bruxelles

European Round Table of Industrialists (ERT) 1995: Education for Europeans. Towards the Learning Society. Brussels (www.ert.be)

European Round Table of Industrialists (ERT) 1997: Investing in knowledge. The integration of Technology in European Education. Brussels (www.ert.be)

Europäische Kommission (EK) 1993: Growth, Competitiveness, and Employment: The Challenges and Ways Forward into the 21st Century. White Paper, COM (93) 700, Brussels (europa.eu.int/en/record/white/c93700/contents.html)

Europäische Kommission (EK) 1995: Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. KOM (1995) 590, Brüssel (europa.eu.int/comm/education/lb-de.pdf)

Europäische Kommission (EK) 1996: Lernen in der Informationsgesellschaft. Aktionsplan für eine europäische Initiative in der Schulbildung (1996-1998). KOM (96) 471, Brüssel

Europäische Kommission (EK) 1997: Für ein Europa des Wissens. Mitteilung der Kommission. KOM (1997) 563, Brüssel (europa.eu.int/comm/education/orient/orie-de.html)

Europäische Kommission (EK) 2000: Memorandum über lebenslanges Lernen. SEK (2000) 1832, Brüssel (www.lebenslangeslernen.at/downloads/EU_MemorandumLLL_1000.pdf)

Europäische Kommission (EK) 2001: Die konkreten künftigen Ziele der Bildungssysteme. KOM (2001) 59, Brüssel (www.eu-kommission.de/pdf/dokumente/bildungssysteme.pdf)

Eurydice 1996: Zehn Jahre Bildungsreform im Bereich der Schulpflicht in der Europäischen Union (1984-1994). (www.eurydice.org/Documents/ref/de/FrameSet.htm)

Groupe de Réflexion sur l’Education et la Formation (Groupe Reiffers) 1996 : Accomplir l’Europe par l’Education et la Formation. Rapport. Brüssel (europa.eu.int/comm/education/reflex/fr/homefr.html)

Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie 1998: L’insertion professionnelle des jeunes lycéens. Note d’information. Paris (www.cndp.fr/zeprep/textoff/ni9815.pdf)

Müller, Walter; Haun, Dietmar 1994: Bildungsungleichheit im sozialen Wandel. Arbeitspapier 7 des AB 1 des Zentrums für Europäische Sozialforschung, Mannheim

Plénel, Edwy 1980 : Le Mythe de l’École de Jules Ferry. Dans : Le Monde, 14 Septembre

Wilhelm II 1891: Allerhöchster Erlass vom 1. Mai 1889, betreffend die weitere Ausgestaltung des preussischen Schulwesens. In: Verhandlungen über die Fragen des höheren Unterrichts, 4. bis 17. Dezember 1890. Im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medicinalangelegenheiten. Berlin, S. 3-5