{"id":28059,"date":"2026-10-15T20:51:04","date_gmt":"2026-10-15T19:51:04","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=28059"},"modified":"2026-10-27T21:04:05","modified_gmt":"2026-10-27T20:04:05","slug":"de-pisa-shocks","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/2026\/10\/15\/de-pisa-shocks\/","title":{"rendered":"De PISA-shocks"},"content":{"rendered":"

Het driejaarlijks OESO-onderwijsonderzoek dat de vaardigheden van 15-jarigen test op het vlak van wiskunde, wetenschappen en lezen is sturend geworden voor alle deelnemende landen, aldus een studie van de Australische onderwijskundige Simon Breakspear (University of New South Wales).[1]<\/a><\/sup>\u00a0 Media pikken de PISA-resultaten gretig op, dat leidt tot een felle discussie in de samenleving en eindigt met ministers die \u201cdringende actie\u201d beloven.<\/p>\n

Dat de kwaliteit van ons onderwijs achteruitbolt is geen nieuw gegeven. Beleid, onderwijsverstrekkers en werkveld trekken al langer aan de alarmbel. Niettemin beleefden we in ons land wat Breakspear de PISA-shocks<\/em> noemt: \u201cmomenten waarop onverwachte of tegenvallende PISA-resultaten het beeld dat een land over zijn onderwijs heeft, op zijn kop zet, en zo een nationaal debat rond onderwijskwaliteit op gang brengen.\u201d [2]<\/a><\/sup> Enkele dagen lang beheersten de PISA-resultaten inderdaad opvallend de nieuwsberichten, de geschreven pers en de social media. \u201cIedereen zakt weg, maar wij zakken harder [3]<\/a><\/sup><\/sup> was zo wat de teneur in de Vlaamse media.<\/p>\n

Talrijke onderwijskundigen en opiniemakers wierpen hun licht en deden hun zeg. Wij verzamelden een reeks uitspraken – van pertinent tot hoogst controversieel – die ons interessant leken om het debat over de kwaliteit van ons onderwijs en de nodige hervormingen te voeden.<\/p>\n

Enkele cijfers<\/strong><\/span><\/p>\n

In onderstaande tabel worden de gemiddelde scores [4]<\/a><\/sup><\/sup><\/strong> vergeleken van de PISA-onderzoeken van 2015, 2022 en 2025, voor de drie domeinen: wiskundige geletterdheid (\u201cwiskunde\u201d), leesvaardigheid (\u201clezen\u201d) en wetenschappelijke geletterdheid (\u201cwetenschappen\u201d).<\/p>\n

De resultaten voor het Vlaams onderwijs zijn historisch slecht en de dalende trend is al jaren aan de gang. Vlaanderen behoudt dezelfde score als 2022 voor wetenschappen maar er valt een significante daling te noteren in wiskunde. Toch zit het voor deze domeinen nog boven het Europees gemiddelde. De leesvaardigheid is, zoals overal in Europa, drastisch gekelderd. Vlaanderen behoort hiermee tot de Europese middenmoot.<\/p>\n

\"Afbeelding<\/p>\n

Bezorgde reacties<\/strong><\/span><\/p>\n

Alarmfase en bezorgdheid in de politiek, het bedrijfsleven en het onderwijs: een systemische crisis die de toekomstige beroepsbevolking en samenleving bedreigt.<\/p>\n

\u201cWe moeten het niet mooier voorstellen dan het is: de cijfers zijn niet goed. Tegelijkertijd zijn er landen die wel standhouden, waaronder Engeland. Dat is een teken dat achteruitgang geen natuurwet is. We kunnen de dalende trend dus keren.\u201d Onderwijsminister Zuhal Demir<\/strong>, De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cJe mag er zeker van zijn dat de PISA-resultaten met grote interesse bestudeerd worden door de top van alle grote bedrijven die actief zijn of willen worden in Vlaanderen. Toen ik zelf nog bij de OESO werkte, gaf ik geregeld presentaties aan raden van bestuur van grote bedrijven over de PISA-resultaten. Belangrijker dan onze plaats in de PISA-rangschikkingen is de tendens naar beneden. Die is bij ons al veel langer bezig dan in de andere Europese landen. Bedrijven kijken voor hun investeringen op lange termijn: die moeten minstens decennia renderen. Als je dan ziet dat wij sterker zakken dan anderen, is het moeilijk te voorspellen waar het zal eindigen. De bodem is nog niet bereikt.\u201d Prof. Dirk Van Damme<\/strong> (UGent) in De Morgen, 10 september 2026.<\/p>\n

\u201cHet heeft er vooral mee te maken dat we begonnen van een hogere startpositie. Daardoor kunnen we behoorlijk veel terrein verliezen en toch nog boven het gemiddelde blijven. Maar de tendens is duidelijk voor iedereen: dit zijn de slechtste PISA-resultaten ooit.\u201d Dr. Pedro De Bruyckere<\/strong> (Univ. Utrecht en directeur Leerpunt) in De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cHet enige wat leerlingen moeten doen, is een jaartje ouder worden. Al vanaf mijn eerste dag zie ik wat deze week ook uit de PISA-cijfers blijkt: driekwart van de leerlingen kan amper lezen. Naar mijn ervaring zijn ze zo goed als analfabeet. We praten niet graag over deze groep. We vinden het te ongemakkelijk. Maar we pakken hun toekomst af.\u201d Kenneth Lammers<\/strong> (leraar mechanica Spectrumschool Deurne) in De Standard, 10 september 2026.<\/p>\n

Mogelijke verklaringen<\/span> <\/strong><\/p>\n

Geen eenduidige oorzaak maar een combinatie van pandemische gevolgen door de COVID-19 lockdowns, verkorte aandachtsspanne door de digitale afleiding (smartphones\/sociale media) in combinatie met minder lezen\/schrijven in de klas en een genderdynamiek. En\u2026 u leest het goed: de ‘vervrouwelijking’ van het onderwijs die jongens benadeelt!<\/p>\n

\u201cDe kinderen die hier getoetst werden zaten in het vierde of vijfde leerjaar toen covid uitbrak. De OESO wijst daarnaast naar meer afleiding door sociale media en smartphones om de slechte resultaten te verklaren. De aandachtspanne zou daardoor korter worden. Wellicht is het een samenspel van heel veel factoren.\u201d Katrijn Denies<\/strong> (KU Leuven) in De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cDe simpele verklaring is dat we kinderen nu eenmaal veel minder laten lezen in de klas. Lezen, maar ook schrijven: dat zijn twee kanten van dezelfde medaille. We weten immers dat schrijven het lezen versterkt en vice versa. Maar door invulboeken moeten onze leerlingen vandaag niet veel schrijven in de les. Ik heb leerlingen gesproken uit het vierde leerjaar die in een heel schooljaar amper \u00e9\u00e9n tekst schreven.\u201d Prof. Jordi Casteleyn<\/strong>, (Uantwerpen) in De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cJongens zijn het sneller beu en zijn minder gemotiveerd. Vlaanderen bengelt aan de wereldstaart als het over schoolmotivatie gaat. Jongens worden via B- en C-attesten sneller verplicht om de doorstroomfinaliteit (aso) te verlaten en voor een gemengde finaliteit (tso) te kiezen.\u201d Prof. Martin Valcke<\/strong> (UGent) in De Standaard, 11 september 2026.<\/p>\n

\u201cZaken als kritisch denkvermogen, democratische participatie of creatief denken worden alsmaar belangrijker. Kennis, taal en wiskunde zijn dat natuurlijk ook, maar ze volstaan niet in hun eentje. Toch krijgen zij de meeste aandacht in het Pisa-onderzoek en vormen de scores die leerlingen erop halen, mee het beeld dat veel mensen hebben van de onderwijskwaliteit. Maar de realiteit kan evengoed anders zijn: dat de scores dalen, net omdat Pisa niet \u00e1lle vaardigheden meet die belangrijk zijn. Als de test te beperkt is, is het niet verwonderlijk dat de resultaten dalen.\u201d\u00a0 Lies Sercu<\/strong> (KU Leuven) in Apache, 9 september 2026<\/p>\n

\u201cDe tests zijn momentopnames die niet noodzakelijk het ware niveau van leerlingen tonen. Ze staan ook niet op punten: het zijn low stakes<\/em>-tests, wat waarschijnlijk voor minder motivatie zorgt, en ook dat werkt vertekenend.\u201d Lies Sercu<\/strong> (KU Leuven) in Apache, 9 september 2026.<\/p>\n

\u201cHet klinkt hallucinant, maar eigenlijk weten we al sinds de jaren 90 wat er min of meer schort. Hard werken voor school is niet cool voor jongens. Ze halen er dus geen sociale status uit. Als je niet hard werkt en toch hoge punten haalt, ben je gewoon slim. Haal je geen hoge punten, dan heb je gewoon niet hard gewerkt. Maar als je hard werkt en slechte punten haalt, dan ben je de risee van de klas. Meisjes kunnen goed scoren op school en bijvoorbeeld modieus zijn: dan zal niemand hen erop aankijken. Maar bij jongens is het not done om te tonen dat je hard werkt.\u201d Prof. Mieke Van Houtte<\/strong> (UGent) in De Standaard, 11 september 2026.en<\/p>\n

\u201cOp het openbaar vervoer of in de wachtzaal zie je zelden mensen met boeken. Telefoonscrollen is de norm. Lezen is voor jongens geen vrijetijdsbesteding die hoog aangeschreven staat. Ook daar geldt dat ze er weinig status mee kunnen verwerven. De achteruitgang voor lezen is dus niet vreemd: oefening baart kunst, en er wordt minder geoefend\u201d Prof. Mieke Van Houtte<\/strong> (UGent) in De Standaard, 11 september 2026.<\/p>\n

\u201cHet m\u00f3\u00e9t over scoren gaan. Niet goed scoren? Rode kop.\u00a0Het gaat over veel meer. We hebben onszelf het lezen ontleerd, ondanks de leerkrachten die boeken lezen en die liefde doorgeven. Aan hen ligt het niet. Net zoals de rest die leest zijn ze uitzonderingen.<\/p>\n

Wie leest, leert. Wie leert, bemint omdat verbanden duidelijk worden. Lezen is je hechten. Tekst, textuur en textiel zijn aan elkaar verwant. Lezen betekent zich mee verweven in het geheel.\u00a0Het is een geloofsprobleem. Lezen is wat ge\u00efsoleerde zotten doen, zij die de \u2018wereld van gisteren\u2019 beleven. Zo wordt er in brede kringen van niet-lezers over lezen gedacht. Niemand die zich daarover schaamt.\u201d Jeroen Olyslaegers<\/strong> (schrijver) in De Morgen, 10 september 2026.<\/p>\n

\u201cHebben we ons onderwijs te veel aangepast aan de zwakste leerlingen? Aan de kinderen uit kwetsbare gezinnen, aan de nieuwkomers en aan wie thuis geen Nederlands spreekt? Dat is alvast het hardnekkige fabeltje dat we vaak horen. Maar het tegendeel is waar.\u00a0De doorgeslagen vernieuwingsdrang in ons onderwijs ontstond niet omdat kinderen in armoede massaal vroegen om punten te vervangen door zonnetjes, rekenen leuker te maken of de leerkracht minder uitleg te laten geven. Het soort \u2018modern onderwijs\u2019 dat zelfontdekkend leren en welzijn belangrijker vindt dan de intellectuele uitdaging is er integendeel gekomen omdat een mondige midden- en hogere klasse haar nageslacht iedere frustratie of tegenslag wilde besparen.\u201d No\u00ebl Slangen<\/strong> (communicatieadviseur) in De Morgen, 11 september 2026.<\/p>\n

\u201cEr zijn bijna geen mannelijke leraren meer in onze basisscholen. Zo is ook de aanpak vervrouwelijkt, met meer oog voor zorg en begeleiding bij leerstoornissen. Jongens voelen zich daardoor minder thuis en presteren zwakker. Bovendien hebben vrouwelijke leerkrachten het moeilijker om in te zetten op orde, discipline en gedrag.\u201d Prof. Wouter Duyck<\/strong> (UGent) in HLL, 8 september 2026<\/p>\n

Appelen en peren<\/span> <\/strong><\/p>\n

Het vergelijken van landen is problematisch omdat PISA geen rekening houdt met de enorme systemische en contextuele verschillen, waardoor directe causale conclusies onmogelijk zijn.<\/p>\n

\u201cHet ontbreekt de PISA-test aan heel wat contextgevoeligheid. PISA test de vaardigheden van individuele leerlingen, maar houdt te weinig rekening met de achtergrond van de leerlingen, het schoolklimaat of de houding van hun leerkrachten. En zeker bij de vergelijking met andere landen is dat een probleem, omdat de lokale contexten zodanig divers en verschillend zijn. Er bestaan zoveel verschillen tussen landen: het schoolsysteem, de cultuur en het schoolklimaat, de socio-economische status van leerlingen, de opbouw van hun nationaal curriculum, enzovoort.\u201d Lies Sercu<\/strong> (KU Leuven) in Apache, 9 september 2026.<\/p>\n

De top, de bodem en de kloof<\/strong><\/span><\/p>\n

Het systeem faalt voor zowel de sterkste leerlingen (die niet genoeg uitdaging krijgen) als de zwakste (die ondanks de sterke focus op gelijke kansen niet omhoog worden geholpen), waarbij de vroege tracking de kloof vergroot.<\/p>\n

\u201cWe hebben lang gefocust op gelijke kansen. Zo hebben we minder aandacht besteed aan de toppresteerders. Het probleem is dat we er ook niet in lijken te zijn geslaagd om de lage presteerders met datzelfde beleid op te tillen.\u201d Dr. Pedro De Bruyckere<\/strong> (Univ. Utrecht en directeur Leerpunt) in De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cAndere landen slagen er veel beter in om die kloof klein te houden. In Engeland doen kinderen met een migratie-achtergrond het zelfs beter dan de autochtone kinderen. Het ligt dus niet aan de leerlingen, maar aan ons onderwijssysteem. Wij zijn een van de weinige regio\u2019s waar we leerlingen zo vroeg indelen in verschillende trajecten. Engeland doet dat veel minder en houdt de kloof ook veel kleiner. Het is alsof je een iemand een Ferrari geeft en de andere een Audi en dan verbaasd bent dat ze niet gelijk aankomen.\u201d Prof. Orhan Agirdag<\/strong> (KU Leuven) in De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cEr is heel veel aandacht gegaan naar de zwakkere leerlingen. We hebben lang het idee gehad dat de sterke leerlingen zichzelf redden. Voor een stuk is dat ook zo. Maar we zien ook dat die groep sterk gaat onderpresteren, en dat we hun talent onderbenutten.\u201d Prof. Kristof De Witte<\/strong> (KU Leuven) in De Standaard, 9 september 2026.<\/p>\n

\u201cWe hebben onze toppers volledig uit het oog verloren. Zij worden vandaag bijna niet uitgedaagd in de les. De focus ligt er, en ook in de handboeken, te veel op oefeningen maken volgens een vast stramien. Die worden bijna blind ingeoefend. Automatisatie is natuurlijk belangrijk, maar je bereikt er weinig mee als leerlingen geen inzicht hebben in wat ze doen. Dat was ooit wel anders en dat pakken ze ook in Engeland heel anders aan.\u201d Prof. Ann Dooms<\/strong> (VUB) in De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

Wat nu ?<\/strong><\/span><\/p>\n

Oplossingen vereisen betere lerarenopleidingen en schoolleiderschap, een terugkeer naar kennis en complexe teksten via een kennisrijk curriculum met hoge verwachtingen voor iedereen, en het verwerpen van de valse tegenstelling tussen het helpen van de zwakken en het uitdagen van de sterken.<\/p>\n

“Zonder mensen met voldoende kennis bouw je geen sterke samenleving. We behoorden tot de wereldtop en moeten nu het voortouw nemen om dat opnieuw te worden.” Onderwijsminister Zuhal Demir<\/strong>, vrtnws, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cDat is het ding met PISA: omdat ieder land zijn eigen context heeft, trekt ieder er zijn eigen conclusies uit. Maar PISA alleen volstaat niet bij de zoektocht naar de oorzaken van de mogelijke problemen. PISA is een bijzonder rijk instrument. Maar het is niet omdat het onderzoek iets signaleert, dat het onmiddellijk duidelijk is wat er moet gebeuren. Er is altijd aanvullend onderzoek nodig om te bepalen wat er nodig is. Landen kijken vaak naar regio\u2019s en landen die hoog scoren, in een poging om \u2018wat werkt\u2019 te kopi\u00ebren. Het probleem daarbij is dat een hoog scorend systeem een historisch gegroeid pakket van geschiedenis, selectie, lerarenopleiding, cultuur, sociale ongelijkheid en instituties bevat. Uit een ranking kun je dus niet zomaar identificeren welk afzonderlijk ingredi\u00ebnt causaal verantwoordelijk is. Er is bovendien geen garantie dat het overnemen van dat contextueel gegroeid beleid ook is wat jouw specifieke onderwijssysteem precies nodig heeft.\u201d Timo Van Canegem<\/strong> (UGent) in Apache, 9 september 2026.<\/p>\n

“Deze resultaten onderstrepen hoe belangrijk het is om de algemene vorming in het secundair onderwijs verder te versterken. De Vlaamse regering heeft de procedure goedgekeurd om de minimumdoelen voor de eerste graad secundair onderwijs af te stemmen op de nieuwe minimumdoelen van het basisonderwijs. Zo zorgen we voor meer samenhang en een sterkere opbouw van kennis en vaardigheden.” Koen Pelleriaux<\/strong> (GO!), vrtnws, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cWe mogen en kunnen niet wachten op nieuwe beleidskaders of grote hervormingen om het tij te keren. Onze scholen hebben vandaag nood aan ondersteuning om de basisvaardigheden te versterken en hoge verwachtingen ten aanzien van \u00e1lle leerlingen waar te maken.” .Bruno Vanobbergen<\/strong> (Katholiek Onderwijs Vlaanderen) in vrtnws, 8 september 2026.<\/p>\n

“Sommige scholen organiseren zich als tienerscholen waarbij je van het vijfde leerjaar tot het tweede middelbaar op \u00e9\u00e9n school zit. Er is niet \u00e9\u00e9n bepaald model dat we naar voren schuiven, maar we moeten wel nadenken over manieren om ons onderwijs te organiseren zodat alle leerlingen tot hun recht komen\u201d. Bruno Vanobbergen<\/strong> (Katholiek Onderwijs Vlaanderen) in vrtnws, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cWanneer zo veel jongeren het basisniveau voor lezen, wiskunde of wetenschappen niet bereiken, mogen we niet wegkijken. Elke leerling moet functioneren in onze maatschappij en moet de basisvaardigheden kunnen verwerven. Dat geldt evenzeer voor leerlingen in beroepsgericht onderwijs. Uit gesprekken met scholieren van arbeidsmarktgerichte opleidingen blijkt dat ook zij vragende partij zijn om de lat hoger te leggen. Het is onze verantwoordelijkheid om daarvoor te zorgen. Om zo veel mogelijk kansen te geven aan leerlingen uit de arbeidsmarktgerichte opleidingen, kan een modulaire structuur baat brengen. Laat leerlingen op niveau doorstromen, niet op leerjaar of leeftijd. Zo kunnen ze hun niveau voor algemene vakken verder verbeteren, terwijl ze ondertussen wel al hun beroepscompetenties behalen.\u201d Walentina Cools<\/strong> (algemeen directeur OVSG) mededeling OVSG, 9 september 2026.<\/p>\n

\u201cAls we de dalende PISA-trend willen keren, dan moeten we in de eerste plaats inzetten op sterkere leerkrachten. Zij bepalen in grote mate de kwaliteit van het onderwijs. Maar zonder de cruciale rol van de schoolleider mee te nemen in de hele aanpak, ga je nooit de gehoopte impact hebben. Het kennisrijk curriculum, het plan voor goed gedrag, de taalheldklassen\u2026 als niemand dat samenbrengt en vertaalt naar het lerarenkorps, dan gaan de resultaten niet veranderen. Leerkrachten over vakken en jaren heen laten afstemmen? Daar zit de kans voor de schoolleider om leerkrachten te laten groeien.\u201d Kristien Bruggeman<\/strong> (directeur van de Lab-scholen) in De Standaard, 11 september 2026.<\/p>\n

\u201cWe weten uit onderzoek dat de nadruk op hoge verwachtingen, op evidence informed<\/em> lesmateriaal, op een kennisrijk curriculum en op aandacht voor taalcompetentie van leerkrachten – niet alleen taalleerkrachten – ons weer naar de top zal leiden.\u201d An De Moor,<\/strong> (Odisee en KULeuven) in De Standaard, 9 september 2026.<\/p>\n

\u201cWe hebben nood aan meer rijke teksten voor vakken als geschiedenis of wiskunde. En meer goeie non-fictieboeken van goeie auteurs. Die kunnen een stimulans zijn voor alle leerlingen. De eindtermen in het secundair onderwijs zijn te vaag en te weinig ambitieus. Zeker op het vlak van schrijfvaardigheid.\u201d An De Moor,<\/strong> (Odisee en KULeuven) in De Standaard, 9 september 2026.<\/p>\n

\u201cWe zien een duidelijke shift naar een meer kennisgedreven curriculum, met grote aandacht voor taal en wiskunde. Maar de valkuil is dat je zo een curriculum te nauw versmalt, waardoor de aandacht voor andere belangrijke competenties naar de achtergrond verdwijnt\u201d. Lies Sercu<\/strong> (KULeuven) in Apache, 9 september 2026.<\/p>\n

\u201cJe moet die lat absoluut hoog blijven leggen om het lezen van kinderen te verbeteren. Je kunt niet verwachten dat iemand echt goed leert lezen door louter en alleen korte teksten of berichten op de smartphone te lezen. Daarvoor moet je ook aan de slag met langere en complexere teksten.\u201d Prof. Jordi Casteleyn<\/strong> (UAntwerpen), De Morgen, 8 september 2026.<\/p>\n

\u201cJongens ontwikkelen zich trager dan meisjes. Daardoor kunnen meisjes sneller op eigen verantwoordelijkheid werken. Jongens kunnen ook minder goed om met tegenslagen. Het enige wat je kunt doen, is veel bewuster omgaan met verschillen tussen jongens en meisjes. Dat betekent dat je bewust andere opdrachten, taken en begeleiding geeft aan jongens dan aan meisjes. Daar leggen we in de lerarenopleiding veel nadruk op.\u201d Prof. Martin Valcke<\/strong> (UGent) in De Standaard, 11 september 2026.<\/p>\n

\u201cPolitiek klinkt unisono dat we \u201cactie moeten ondernemen\u201d. Volgens rechts moet het onderwijs opnieuw effici\u00ebnt. Kennisgericht. Evidencebased. Daar valt iets voor te zeggen. Toch blijft dit economische discours aan me knagen.<\/p>\n

Het lijkt me vreemd om jongeren vooral met productiviteit naar taal terug te willen lokken. Misschien moeten we opnieuw durven te spreken over plezier. Niet het soort dat onder de noemer van pretpedagogie als scheldwoord wordt gebruikt. Alsof een leerling pas iets leert als het pijn doet. Ik bedoel het plezier waarvoor onze voorouders misschien \u00fcberhaupt begonnen te spreken. Iets vertellen. Overdrijven. Verzinnen. Lachen. Kortom, elkaar entertainen.\u201d Tuly Salumu <\/strong>(schrijfster) in De Morgen, 11 september 2026.<\/p>\n

\u201cHet onderwijsdebat kan niet worden herleid tot een keuze tussen excellentie en gelijke kansen. Het is niet zo dat de sterke leerling alleen kan uitblinken door de zwakke achter te laten, of dat de kwetsbare leerling geholpen wordt door de lat voor iedereen naar beneden te halen. Het tegendeel is waar. De drang om te excelleren is bij een kind in armoede niet kleiner dan bij de zoon van een arts of de dochter van een advocaat. Maar de drempels die kinderen moeten overwinnen, verschillen en verdienen meer gefundeerde aandacht.\u201d No\u00ebl Slangen<\/strong> (communicatieadviseur) in De Morgen, 11 september 2026.<\/p>\n

Slotbemerking<\/strong><\/span><\/p>\n

De oplossingen die door academici en onderwijsverstrekkers worden aangereikt lijken hun hoop te stellen op de maatregelen die Onderwijsminister Zuhal Demir bepleit. Men kijkt vooral uit naar de implementatie van de geplande hervormingen: nieuwe minimumdoelen en een kennisrijk curriculum.<\/p>\n

Complexe denkvaardigheden vereisen inderdaad een stevige kennisbasis. Leren begint bij weten. Je kunt niets leren zonder ergens op voort te bouwen. Voorkennis is cruciaal voor leren \u2013 en ontstaat niet vanzelf. Een sterke kennisbasis komt ook ten goede aan leerlingen die van thuis uit minder kansen krijgen op dit vlak.<\/p>\n

Niettemin is het eenzijdig te stellen dat een kennisrijk curriculum zou volstaan om het niveau van ons onderwijs aanzienlijk op te krikken en om de sociale ongelijkheid in het onderwijs drastisch te verminderen. Om de beloftes van een kennisrijk curriculum in de klas waar te maken zijn ook meer middelen nodig, bv. voor kleinere klasgroepen, voor een betere omkadering en voor een betere lerarenopleiding. Ook structurele maatregelen om de sociale segregatie, die de sociale ongelijkheid aanzwengelt, te bestrijden: een inschrijvingsbeleid dat een sociale mix in alle scholen garandeert, een gemeenschappelijke veelzijdige basisvorming in plaats van een voortijdige opsplitsing in hi\u00ebrarchische onderwijsvormen en -opties, samenwerking in plaats van concurrentie tussen de onderwijsnetten.<\/p>\n

En, ten slotte, een kennisrijk curriculum slaat op de inhoud. De inhoud wordt bepaald door de vraag waartoe onderwijs moet dienen. En die vraag wordt anders beantwoord naargelang de politieke en filosofische standpunten die men inneemt en die vaak bepaald zijn door de sociaaleconomische positie op de maatschappelijke ladder.<\/p>\n

Vanuit een emancipatorisch standpunt pleiten wij voor een basisvorming die alle leerlingen in staat stelt \u201cde wereld te begrijpen\u201d en \u201cde wereld te veranderen\u201d.<\/p>\n

Romy Aerts<\/strong><\/p>\n

    \n
  1. Kasper Nollet, Met PISA-testen stuurt de Oeso al 25 jaar het onderwijsbeleid, maar ligt de focus wel juist?, <\/em>Apache, 9 september 2026. \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Kasper Nollet, o.c. \u2191<\/a><\/li>\n
  3. De Morgen, 8 september 2026, Vijf harde lessen uit de nieuwe PISA resultaten. \u2191<\/a><\/li>\n
  4. Toen het PISA-onderzoek in 2000 startte, zijn de scores zo berekend en genormaliseerd dat het gemiddelde van alle OESO-landen op 500 punten lag en de standaardafwijking 100 bedroeg, dat wil zeggen dat twee derden van de leerlingen een score tussen 400 en 600 punten behaalden. Om een score van bijvoorbeeld 470 of 530 \u201cconcreter\u201d te maken voor het grote publiek, hebben somige onderzoekers en onderwijseconomen een vuistregel ingevoerd waarbij een schooljaar overeenstemt met 20 \u00e0 30 punten. Maar andere onderzoekers maken gewag van 30 \u00e0 40 punten \u2026 wat natuurlijk een groot verschil is. Als een land van een score van 500 zakt naar 470 komt dit verlies van 30 punten naargelang de interpretatie van de diverse onderwijseconomen overeen met \u00e9\u00e9n schooljaar, anderhalf schooljaar of drie vierden van een schooljaar aan verlies van kennis en vaardigheden die de leerlingen van dat land gemiddeld hebben opgelopen. Maar in de drie hypotheses gaat het hier wel om een daling die \u201cstatistisch significant\u201d isWie ge\u00efnteresseerd is in een overzicht van de resultaten over de jaren heen, nationaal en internationaal, kan deze raadplegen op de PISA-website van de vakgroep Onderwijskunde UGent: https:\/\/www.pisa.ugent.be\/resultaten<\/a>. In dit rapport wordt aangegeven welke evoluties statistisch significant of niet significant zijn. \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n

     <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    Het driejaarlijks OESO-onderwijsonderzoek dat de vaardigheden van 15-jarigen test op het vlak van wiskunde, wetenschappen en lezen is sturend geworden voor alle deelnemende landen, aldus een studie van de Australische onderwijskundige Simon Breakspear (University of New South Wales).[1]\u00a0 Media pikken de PISA-resultaten gretig op, dat leidt tot een felle discussie in de samenleving en eindigt […]<\/p>\n","protected":false},"author":10,"featured_media":22493,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[720,707,1268,1274],"tags":[],"rubriques":[],"coauthors":[727],"class_list":["post-28059","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-wat-leer-je","category-vlaamse-gemeenschap","category-secundair","category-strijd-in-het-onderwijs"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/28059","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/users\/10"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=28059"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/28059\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":28067,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/28059\/revisions\/28067"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/media\/22493"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=28059"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=28059"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=28059"},{"taxonomy":"rubriques","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/rubriques?post=28059"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=28059"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}