{"id":28032,"date":"2026-09-25T14:32:39","date_gmt":"2026-09-25T13:32:39","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=28032"},"modified":"2026-10-13T18:13:09","modified_gmt":"2026-10-13T17:13:09","slug":"een-essay-tussen-kennis-en-wijsheid-de-derde-weg-voor-het-onderwijs","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/2026\/09\/25\/een-essay-tussen-kennis-en-wijsheid-de-derde-weg-voor-het-onderwijs\/","title":{"rendered":"Een essay \u2018tussen\u2019 kennis en wijsheid: de derde weg voor het onderwijs"},"content":{"rendered":"<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>1. Inleiding\u00a0<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Kennisontwikkeling gedijt in de interactie tussen interne breinprocessen, externe leeractiviteiten en de maatschappelijke context.<\/p>\n<p>Of het ligt aan de zogenoemde pretpedagogie of een misbegrepen sociaal-constructivisme laten we in het midden; maar we beamen dat in de afgelopen decennia de nadruk veel minder komen te liggen is op de \u2018harde\u2019 kennis, ten voordele van de \u2018soft skills\u2019, welzijn en gelijke kansen. Waarmee ik niet beweer dat er geen aandacht was voor kennis.<\/p>\n<p>Moeten we de aandacht meer richten op kennisontwikkeling en \u2013opbouw? Zo ja, onder welke voorwaarden?<\/p>\n<p>Hoe kunnen we kennisontwikkeling binnen die context benaderen; slingerend <strong>tussen<\/strong> \u2019Bildung\u2019 en pragmatisme, tussen kennis\/vaardigheden en ervaring,<strong> tussen<\/strong> leren en opvoeding en wat betekent kennisontwikkeling binnen bovenstaande vragen en uitgangspunten? \u2018Learning by doing\u2019 is hier zeker niet buiten het blikveld; voor zover we het \u2018leren\u2019 (pedagogie) en het nadenken (didactiek) maar naar waarde inschatten.<\/p>\n<p><strong>Kennisontwikkeling heeft een affiniteit met:<\/strong><\/p>\n<ul>\n<li>\n<ol>\n<li><strong>De leerder als fysieke persoon en zijn vermogen tot opgebouwde voorkennis (Hoofdstuk 3)<\/strong><\/li>\n<li><strong>De leerder als een spelend en nieuwsgierig wezen.(Hoofdstuk 4)<\/strong><\/li>\n<li><strong>De leerder als een leergierig wezen in het gestructureerd opbouwen van kennis. (Hoofdstuk 5)<\/strong><\/li>\n<li><strong>De leerder als een auto-po\u00ebtisch wezen dat werkt aan zijn\/haar opvoeding. (Hoofdstuk 6)<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>Het gaat zeker om de kwaliteit van ons onderwijs. Kwaliteitslabels voor leermiddelen pretenderen dan wel soelaas brengen; ze spitsen zich vooral toe op afzonderlijke \u2018vakken\u2019 en de meerwaarde van een vakoverschrijdende blik, integratief denken wordt hiermee genegeerd, zelfs al wordt een faciliterende transfer naar andere vakgebieden voorzien. En wat met de kennis die niet in de klassieke vakken aan bod komt?<\/p>\n<p>Cre\u00ebren we eigenlijk geen probleem dat er geen is, om in te zetten op een \u00e9\u00e9nzijdige remedi\u00ebring. Stellen dat het onderwijs aan kwaliteit inboet &#8211; voor zover dit gemeten kan worden &#8211; terwijl men maar enkele aspecten (wiskunde, taal\u2026) meet is een kwaliteit met oogkleppen op. Misschien &#8211; als we alle aspecten van het onderwijs in kaart zouden brengen &#8211; is ons onderwijs uiterst kwalitatief.<\/p>\n<p><strong><span style=\"font-size: 14pt;\">2. Kennis en kennisvragen<\/span><\/strong><\/p>\n<p>Eerder dan antwoorden aan te reiken zetten we aan met enkele filosofische vragen.<\/p>\n<p>Op dit ogenblik lijkt alles te draaien rond kennis en kennisvragen, maar is kennisoverdracht mogelijk? We gaan hierbij uit van enkele vooronderstellingen : kennis bestaat, is over te dragen van de ene persoon naar de andere en een school is een adequate context waarin kennis van de een naar de ander over te dragen is.<\/p>\n<ul>\n<li>\n<ol>\n<li>Ware kennis verwerven we dankzij ons goed ontwikkeld observatievermogen in combinatie met gezond verstand. Moeten beide dan niet op een evenwichtige manier aan bod komen in het onderwijs?<\/li>\n<li>Kan en moet kennisoverdracht gemeten worden? Kennisoverdracht is enkel mogelijk als de ontvanger ermee aan de slag gaat. Dit impliceert een actieve kennisconstructie.<\/li>\n<li>In welke mate bieden onze waarnemingen en de daarop gebaseerde kennis een accuraat beeld van de werkelijkheid, wetende dat waarnemingen bedrieglijk kunnen zijn? Er zijn vragen te stellen bij de objectiviteit van feiten of uitspraken; zonder te vervallen in kennisrelativisme.<\/li>\n<li>Filosoof Claude Lefort stelt dat er geen superieure autoriteit meer is. Juist daarom moet iedereen verantwoordelijkheid nemen om zich te verantwoorden in een maatschappelijk forum over wat waar en goed is.<\/li>\n<li>Kennisopbouw en schema-constructie zijn niet voldoende; opvoeding moet de ambitie hebben zich te engageren met die kennis en moet de verwerving en gebruik van cognitieve vaardigheden voeden. Wordt de kritische geest nog voldoende uitgedaagd?<\/li>\n<li>Een interessant vraag is uiteindelijk &#8211; en we nemen aan dat kennisoverdracht belangrijk is &#8211; welke kennis moet overgedragen worden?<\/li>\n<li>De kernvraag is niet wat kennen is maar HOE je tot kennis komt? Hoe wordt die betekenisvol? Via instructie EN onderzoek. Via autonomie-ondersteuning EN structuur.<\/li>\n<li>Misschien is het mogelijk kennis te \u2018meten\u2019 in termen van kwantiteit en kwaliteit; maar meten we dan de kennisoverdracht? Los nog van de bedenking \u201cVarkens worden niet zwaarder door ze te wegen!\u201d.<\/li>\n<li>Valse tegenstellingen duiken overal op bv. leraargestuurd t.o.v. leerlingengestuurd, of kennis en vaardigheden versus ervaring, zelfontdekkend versus expliciete instructie, biologisch primair en secundair leren, analyse en synthese, waardoor nuance ontbreekt.<\/li>\n<li>Schuilt kwaliteit van het onderwijs nu net niet in het zeggen wat je doet, en doen wat je zegt; een didactisch paradigma?<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>Maar \u00e9\u00e9n en ander sluit elkaar niet uit- ze versterken elkaar. Kris Denys, co\u00f6rdinator van de begeleidingsdiensten van de kleine onderwijsvertrekkers, ziet een onlosmakelijke band tussen het wat (de leerstof), het hoe (didactische werkvormen), het waarom (mens- en wereldbeeld), het waartoe (onderwijsdoelen) en het wanneer. Waartoe kennis uiteindelijk dient in alle leerfasen (kleuter- , lager, -middelbaar en hoger onderwijs) is misschien wel de interessantste vraag. Ludo Merckx, auteur van het werkboek <em>Wandelpad naar bevrijdend onderwijs<\/em>, ziet het WAARTOE &#8211; zelfs met dezelfde kennis &#8211; als de kern van de zaak.<\/p>\n<p>Volgens Tim Surma is kennis geen verzameling van data of feitjes. Pas als ze aan bestaande structuren worden verankerd, spreken we over kennis. Diepe kennis is verwerkte informatie die je toelaat om kritisch te denken.<\/p>\n<p>Het wordt algemeen aangenomen dat voor gestructureerde kennisopbouw en voor leren de verandering in ons langetermijngeheugen noodzakelijk is (Paul Kirchner, Wouter Smets e.a.) We houden in het achterhoofd zeker <strong>de illusies van<\/strong> de kennisopbouw: activiteit zonder vooruitgang, emotionele versus cognitieve betrokkenheid, valkuil van herkenning versus de inspanning om iets nieuw te doorgronden en korte-termijnsucces versus duurzaam leren.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>3. Kennisontwikkeling heeft een affiniteit met de mens als fysiek persoon met een vermogen tot opgebouwde voorkennis<\/strong><\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>3.1. Kennis vanuit een fysiologisch perspectief<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Wat doet de leerling eigenlijk als hij zegt dat hij\/zij \u2018leert\u2019?<\/p>\n<p>Leren leidt naar aanpassingen in de neurale netwerken van de hersendelen. Of is er kennis nodig die de aanpassingen in de neurale netwerken voeden? We zouden ons kunnen afvragen of het permanent aanpassen van die netwerken al dan niet gebouwd is op een auto-po\u00ebtische groei en herordening op basis van eerder opgedane kennis; voorkennis.<\/p>\n<p>Leren betekent immers het omgaan met duurzame veranderingen In het langetermijngeheugen; gebaseerd op het herkennen en kunnen toepassen van kennis in een andere context. (Reflection-in-action)<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>3.2. Belang van voorkennnis<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Dit brengt ons onvermijdelijk tot het belang van voorkennis; vooraleer vaardigheden en attitude worden ingeoefend. Als voorkennis het denken ondersteunt, het leren gemakkelijker maakt en leidt tot meer duurzaam leren, is de conclusie dat de lerende een vaste basis aan kennis moet verwerven? Voorkennis moet daarom:<\/p>\n<p>a\/ <strong>geactiveerd<\/strong> worden en toegepast worden om het leerproces te ondersteunen.<\/p>\n<p>b\/ <strong>relevant<\/strong> zijn om er een meerwaarde in te vinden.<\/p>\n<p>c\/ voorkennis moet idealiter <strong>overeenstemmend zijn met de nieuwe informatie<\/strong>.<\/p>\n<p>d\/ meer dan informatie moet de voorkennis <strong>\u2018kennis\u2019 <\/strong>zijn.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>3.3. Zintuiglijke kennis<\/strong><\/span><\/p>\n<p>De belangstelling voor de lerende zelf, het individu komt voort uit het inzicht dat het lichamelijke een belangrijke rol speelt in het leren. Dit is voor iedereen uniek. We leren met ons hele lichaam en met alle mogelijkheden die we hebben om nieuwe betekenissen te verbeelden. Per slot van rekening heeft de pedagogiek haar oorsprong in de filosofie, die al eeuwen een strikt onderscheid maakt tussen lichaam en geest in de westerse cartesiaanse filosofie Het lichamelijke slaat op het genetische, fysiek, biologische en het zintuiglijke. De ZINTUIGEN vormen de brug tussen het brein en de omgeving.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>4. Kennisontwikkeling heeft een affiniteit met nieuwsgierigheid<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Zijn we niet allemaal gedreven door nieuwsgierigheid, en als dat niet het geval is, is het niet de taak van het onderwijs door succeservaringen die drift aan te vlammen?<\/p>\n<p>We verwijzen in dit opzicht naar onderwijsbenaderingen die de nadruk leggen op sociaal-constructivistische kennisopbouw op basis van het delen van ervaringen. (bv. Freinetonderwijs e.a.)<\/p>\n<p>Nieuwsgierigheid kan dienen als medicijn tegen de verdeeldheid, door empathie, begrip en zelfreflectie te stimuleren. Die nieuwsgierigheid zit er nu in uit te zoeken wat \u2018waarheid\u2019 zal betekenen in de toekomst en hoe we die kunnen construeren.<\/p>\n<p>Zit nieuwsgierigheid dan niet in de minimumdoelen?<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>5. Kennisontwikkeling heeft een affiniteit met structurele leergierigheid<\/strong><\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>5.1. Kennis vanuit ervaring<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Leren, gedefinieerd als verandering in het langetermijngeheugen verwijst naar het beheersen van kennis, vaardigheden en attitude over een lange termijn; waarbij kennis slaat op het ervaren, begrijpen, construeren en onthouden van kennisonderdelen tot een betekenisvol en dynamisch samenhangend geheel.<\/p>\n<p>Je hebt kennis nodig om \u2018grip\u2019 te krijgen op de werkelijkheid enerzijds, door in te grijpen cre\u00eber je zelf terug kennis ( inzicht, kennisgroei\u2026)<\/p>\n<p>Ludo Merkx ziet dan ook een natuurlijke samenhang tussen grijpen-begrijpen en ingrijpen. Kennis wordt betekenisvol letterlijk als het iets be-tekent of verwijst naar iets. De betekenis van de Nijl in zijn betekenis van het ontstaan van een agrarische cultuur is daar een voorbeeld van. In termen van transfer is dit te begrijpen en te kunnen toepassen op andere rivieren.<\/p>\n<p><strong>5.1.1. Rhizomatisch denken<\/strong><\/p>\n<p>Volgens Gilles Deleuze &amp; F\u00e9lix Guattari is kennisontwikkeling te verbinden met het cre\u00ebren en uitvinden van concepten, want denken is immers rhizomatisch &#8211; een ontwikkeling die niet lineair of hi\u00ebrarchisch verloopt, maar zich vertakt en zich in verschillende richtingen ontwikkelt. Het gebeurt niet vanuit een rationeel redenerend persoon, maar vanuit een soort \u2018intu\u00eftie\u2019, als gevolg van de ontmoeting met allerlei gebeurtenissen. Interactie met een sociaal-culturele situatie; ruimtelijke en temporele aspecten van het leven zijn van belang om de kennis te verankeren.<\/p>\n<p>Volgens Peter Verluyten zijn we zoekende naar kennis die het leven \u00e9n meer vrijheid \u00e9n meer diepgang geeft, slingerend van een verrijkende kennis zonder utiliteitsdoel (Bildungsgedachte) naar een \u2018in praktijk gebracht weten\u2019 dat zich toont in ons handelen (Pragmatisme).<\/p>\n<p>Voor John Dewey zijn alle modaliteiten uit de ervaring \u2013 zoals de cognitieve, de esthetische, de ethische, de praktische, de religieuze- even re\u00ebel, omdat ze allemaal modaliteiten zijn van de transactie van levende organismen met hun omgeving.<\/p>\n<p>Nieuwsgierigheid laat zich niet altijd vangen in systemen.<\/p>\n<p><strong>5.1.2. Intu\u00eftie<\/strong><\/p>\n<p>Volgens Maurice Merleau-Ponty is het de verantwoordelijkheid van de ontwerpers van leeromgevingen een rijk scala aan gebeurtenissen te voorzien om cognitieve processen te voeden. Binnen zo\u2019n leeromgeving is de rol van de dialoog als een plaats van ontmoeting en communicatie wezenlijk. De intu\u00eftieve blik wordt trouwens gevoed door multidisciplinaire en holistische \u2018waarneming\u2019.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong> 5.2. Kennis vanuit een democratisch perspectief<\/strong><\/span><\/p>\n<p><strong>5.2.1. Kennis vanuit een democratisch perspectief<\/strong><\/p>\n<p>Een democratie heeft goedgeschoolde burgers nodig om zichzelf te beschermen tegen alleenheersers en tegen zichzelf. Volgens Tim Surma is, wie geen kennis heeft, niet in staat om het publieke debat te volgen, om een opiniestuk te lezen, om propaganda te herkennen.<\/p>\n<p>\u2018Personal empowerment\u2019, culturele transmissie, voorbereiding op werksituaties en leiderschap zijn de basis voor een \u2018democratische \u2018 toegang tot de samenleving.<\/p>\n<p>Zeggenschap van de leerder in zijn leerproces, in een adequate leeromgeving betekent pedagogische democratie die meer gebaat is bij een erkenning van de diversiteit aan visies dan aan een uniforme blik. Een bewegingsvrijheid binnen de scholen is dan ook een basisvoorwaarde.<\/p>\n<p><strong>5.2.2. Ook bij de formulering van de leerdoelen vinden we die gedachtengang terug<\/strong><\/p>\n<p>a\/ \u201cOnderwijs moet leerlingen leren begrijpen dat de maatschappij niet neutraal is opgebouwd, maar gevormd wordt door economische en sociale machtsverhoudingen\u201d.<\/p>\n<p>b\/ \u201cLeren is geen neutraal doel op zich. Kennis moet een bruikbaar wapen zijn in de strijd voor sociale verandering.\u201d<\/p>\n<p>c\/ \u201cPraktisch werk is niet minderwaardigheid aan theorie\u201d In een bevrijdend onderwijsideaal is arbeid een manier om de wereld te begrijpen EN te veranderen.\u201d<\/p>\n<p>d\/ \u201cKennis is niet enkel iets dat van bovenaf wordt overgedragen. Leerlingen leren hoe kennis ontstaat in strijd, debat en samenwerking\u201d.<\/p>\n<p>Een democratische cultuur is te defini\u00ebren op basis van de waarden vrijheid, gelijkheid en solidariteit. Scholen moeten juist reflectie toevoegen aan ervaringen met conflict.<\/p>\n<p>Ludo Merckx ziet de minimumdoelen als een \u2018democratisch recht\u2019. Anders blijft de leerder verstoken. Volgens hem heeft iedereen heeft recht op een kennisbodem in functie van een perspectief waar ruimte is voor verschillende wegen, tempo\u2019s, verdieping en uitmuntendheid.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>6. Kennisontwikkeling heeft een affiniteit met opvoeding- Kennis vanuit een sociologisch perspectief<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Het aanbod van een rijk en brede kennisbasis garandeert dat er een gelijkwaardige toegang is tot een meer inclusieve opvoedkundige ervaring.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>6.1. Opvoedingsgericht leren voor een lerend subject &#8211; \u2018De list van de objectiviteit\u2019<\/strong><\/span><\/p>\n<p>\u2018Bildung\u2019 is een web van algemene en verrijkende kennis zonder utilitair doel; kennis die het leven meer vrijheid en diepgang geeft.<\/p>\n<p>Het is belangrijk dat \u2018humane\u2019 jongeren gevormd worden en dat we niet alleen het \u2019nuttige\u2019 vooropgesteld wordt. Zo\u2019n blik ontstaat wanneer je vakverbindend en -overschrijdend werkt.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>6.2. Waarheid, logica, ethica zijn een werkwoord<\/strong><\/span><\/p>\n<p>De belangrijkste verdienste van onderwijs is dat het vrije ruimte biedt en <strong>vrije tijd (schol\u00e8) <\/strong>waarin je jezelf niet alleen in waarheid, goedheid en schoonheid traint, maar waarin je je ook leert ori\u00ebnteren op de wereld. Hoe kunnen we ons een beeld vormen van het ware, het goede en het schone? Het onderwijs zou zich moeten op het verfijnen van dit beeld.<\/p>\n<p>a\/ \u2018Bildung\u2019 moet ons zelfbeeld, ons beeld van een samenleving en een en ons toekomstbeeld verfijnen, verbreden en vormgeven.<\/p>\n<p>b\/ Kennis ontstaat <strong><em>tussen<\/em> <\/strong>mensen in termen van con-frontatie.<\/p>\n<p>Hoe kan je als pedagoog\/didacticus een leeromgeving cre\u00ebren die hieraan beantwoordt?<\/p>\n<p>In werkelijkheid gaat het binnen het onderwijssysteem zelden om de passies of talenten van kinderen.<\/p>\n<p>Dit benadrukt daarentegen mede het belang van Socratisch onderwijs en kunst. Socratisch onderwijs leert mensen kritisch betekenissen te bevragen en kunst beschermt de vrije speelruimte van het denken, breidt deze speelruimte uit en breidt ons inlevingsvermogen uit (M. Nussbaum).\u00a0 Dit staat in schril contrast met een onderwijs waarbij het <strong>zwaartepunt<\/strong> moet komen te liggen op enkel wiskunde, talen en wetenschappen.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>7.<\/strong> \u00a0<strong>Kennis ontwikkelen binnen een waardensysteem<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Met Dewey en Taylor is Humberto Schwab van mening dat je jongeren niet kan begeleiden zonder gemeenschappelijke waarden. Het mooie bij Dewey is dat hij benadrukt dat jongeren die horizon zelf kunnen of beter gezegd MOETEN ontwikkelen.<\/p>\n<p>Kennis ontstaat niet in afzondering. Ze groeit in samenspraak, in uitwisseling, in strijd. Wat wij weten, dragen we niet enkel individueel, het is het resultaat van eeuwen collectieve ervaring, gedeelde vragen en overdracht van generatie op generatie. Onderwijs dat inzet op emancipatie, maakt deze collectieve oorsprong van kennis zichtbaar.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>7.1. Meten is weten<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Wetenschap is gebaseerd op een duidelijk credo: meten is weten en wat we niet kunnen meten, daar kunnen we beter over zwijgen. Het beschikken over duidelijke maateenheden is een noodzakelijke voorwaarde, maar volstaat niet. Een natuurwetenschapper moet een veronderstelling op een dusdanige manier formuleren dat ze niet alleen meetbaar is, maar ook bevestigd of weerlegd kan worden.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>7.2. Dus wat betekent dit voor een kennis(rijk) curriculum ?<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Kennis (epist\u00e8me , techn\u00e9 en ervaring) is eigenlijk nooit vrij van vooronderstellingen en altijd verbonden aan een gemeenschap, een praktijk, een cultuur en een moraal.<\/p>\n<p>C\u00e9lestin Freinet bijvoorbeeld toont een groot respect voor en vertrouwen in het leven (en dus ook in het kind). Beide zijn voor hem onderworpen aan natuurwetten. Onderwijs kan in dit perspectief gezien worden als het ondersteunen van \u2018levenswerk\u2019, op basis van proefondervindelijk verkennen.<\/p>\n<p>Veel wetenschappelijk onderzoek &#8211; motor in de kennisontwikkeling &#8211; gebeurt tegenwoordig inter- en multidisciplinair en holistisch (archeologie, biologie, geneeskunde \u2026)<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>7.3. Het ter tafel brengen (Hannah Arendt)<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Hannah Arendt gebruikt als metafoor van \u2018de tafel\u2019.<\/p>\n<p>a\/ het \u2018ter tafel brengen\u2019 slaat <strong>enerzijds <\/strong>op inhouden; vak- en vaardighedengericht, kunst- en cultuureducatie, vakoverstijgend en\/of themagericht<br \/>\nb\/ het ter tafel brengen slaat <strong>anderzijds<\/strong> op het procesmatige: participatie, zeggingskracht, vari\u00ebteit aan onderwijs(leer)strategie\u00ebn, jezelf ter beschikking brengen.<\/p>\n<p>Als we de metafoor nu eens rechtlijnig doortrekken spreken we in termen van duurzaamheid en paradigmatische cultuurverandering meer en meer over de overgang van bezitseconomie naar een gebruikseconomie enerzijds, van circulaire economie anderzijds. Geldt dit ook niet voor kennis?<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>8. Onderwijs heeft een affiniteit met een ethisch kader &#8211; een integrale visie op onderwijs<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Volgens Ken Wilber zijn wij holons; een \u2018holon\u2019 staat voor iets dat zowel een geheel als een deel is. Er ontstaat op die manier een netwerk met verschillende niveaus van complexiteit: de holarchie. Wij als holon mens: wij mensen zijn hele dingen, met een begrenzing, een bewustzijn, een individualiteit, maar ook delen van andere holons zoals een Vlaams onderwijskader, een familie, een wijk, een school en een klas.<\/p>\n<p>In de bedoeling van het onderwijs waarbij zoveel mogelijk holarchie\u00ebn naast elkaar liggen (filosofie, psychologie, biologie, natuurkunde, politiek, economie, filosofie, cultuur\u2026) zijn er overeenkomsten zichtbaar die op \u00e9\u00e9n overkoepelende holarchie wijzen. De school is hierin een cruciale bemiddelaar.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>8.1. Vier argumenten voor bewustzijnsontwikkeling en in de wereld komen zijn:<\/strong><\/span><\/p>\n<p>a\/ Om in het werkveld te slagen heb je niet enkel gespecialiseerde kennis en vaardigheden nodig, maar dien je ook jezelf te kennen en een goed ethische kompas in je broekzak hebben zitten.<\/p>\n<p>b\/ Onderwijs heeft hoe dan ook een effect op het bewustzijn en het gedrag van elke student, laten we dan in elk geval zorgen dat dit effect een positief effect is.<\/p>\n<p>c\/ Bewustzijnsontwikkeling en in de wereld komen moeten belangrijke bedoelingen van het onderwijs zijn.<\/p>\n<p>d\/ De mondiale samenleving kan een flinke dosis bewustzijnsontwikkeling goed gebruiken. We kampen met problemen op wereldniveau (klimaatproblematiek, bankencrisis, vluchtelingenstromen, vredesproblematiek, politieke arrogantie van de moderne alleenheersers, gezondheidsproblemen\u2026)<\/p>\n<p>Dit vraagt van ons dat we ons empathisch en technologisch vermogen (aandacht voor de techn\u00e8) en onze morele sensibiliteit opschalen. Hoe hierin als leerder een weg te vinden? Hoe kom ik met mezelf overeind? Hoe je als mens weerbaar maken t.a.v. die wereldblik? \u2018Bildung\u2019 komt terug in het blikveld en hoe kan het onderwijs ons hierin versterken?<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>8.2. Wat is Bildung?<\/strong><\/span><\/p>\n<p>\u2018Bild\u2019 : het gaat om een beeld dat de mens van zichzelf maakt, zoals een beeldend kunstenaar een beeld ontwerpt en schetst.<\/p>\n<p>Parallel aan de verbeelding : het vermogen om jezelf te verplaatsen (narratieve verbeelding) in de positie van de ander en de betekenis van diens handelen en overtuigingen te begrijpen via o.a. po\u00ebzie, literatuur, beeldende kunst, film en toneel. Volgens Pieter Bieri gaat het bij \u2018Bildung\u2019 om een proces van zelfontplooiing en de vorming van de GEHELE persoon, om vanuit die integriteit zichzelf en de samenleving in positieve zin te kunnen be\u00efnvloeden.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>8.3. Het Bildungsagoramodel<\/strong><\/span><\/p>\n<p>De agora in de Griekse Oudheid was de plek waar het maatschappelijk leven zich afspeelde. bestond uit twee sferen:<\/p>\n<p>a\/ De Levenssfeer, waar de dagelijkse handelingen, ontmoetingen en ontwikkelingen plaatsvinden; priv\u00e9sfeer, de private sfeer (economie), de publieke sfeer (maatschappelijk) en de politieke sfeer (alle formele en informele be\u00efnvloedings- en besluitvormingsprocessen.<\/p>\n<p>b\/ De beschavingssferen: religie, sport, kunsten, filosoof en wetenschap.<\/p>\n<p>Welke betekenis heeft een sfeer voor mij en wat is de onderlinge band tussen de sferen en wat betekent die \u2018agora\u2019 voor het democratisch bestel in het onderwijs- het vermogen en kans tot participatie?<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>8.4. Bewustzijnsontwikkeling en \u2018Bildung\u2019<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Waar de fysica relateert aan kwalificatie, relateert de ethica aan bewustwordingsontwikkeling. In de ethica draait het om de vraag hoe iets zou moeten werken, om het oordeel over wat een geschikte vorm voor het eigen leven of voor die dingen om ons heen is, en dit betitelden de oude Grieken als het schone.<\/p>\n<p>Tenslotte: waarom zou ons leven geen kunstwerk kunnen worden? (Michel Foucault).<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>9. Het kennisrijk curriculum<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Het kennisrijk curriculum, voor zover geen pleoasme (Kris Denys), zorgt ervoor dat leerlingen een duidelijke, systematische en cumulatieve opbouw van kennis krijgen. Zo bouwen ze niet alleen voldoende kennis op maar leren ze ook verbanden leggen en werken ze aan diepe kennis. Kennis is een onderdeel van een ge\u00efntegreerde wisselwerking tussen attitude, vaardigheden en kennis met de nadruk <strong>op integratie<\/strong> van deze.<\/p>\n<p>Een kennisrijk curriculum is systematisch en samenhangend. Laatste zowel expliciet als impliciet.<\/p>\n<p>Volgens Kris Denys is in de voorstelling van de minimumdoelen met horizontale en verticale coherentie geen plaats voor projectonderwijs, zelfs niet voor thematisch onderwijs. Dit laat geen ruimte voor andere systemen van kennisopbouw.<\/p>\n<p>Om het met Yong Zhao te parafraseren:<\/p>\n<p>a\/ Leg leerlingen vooral niet langs een meetlat met vooraf vastgestelde normen of opvattingen van wat als nuttig wordt gezien.<\/p>\n<p>b\/ Ga vooral de eindtermen uit de weg, want de sterke punten van een leerling kunnen buiten die smalle definitie liggen.<\/p>\n<p>c\/ Soms is het vermogen van een leerling om ergens in uit te blinken gevormd door zijn of haar eigen ervaringen.<\/p>\n<p>d\/ Sommige leerlingen komen op school met een unieke set van vaardigheden en kennis die niet altijd meteen wordt herkend als hun sterke punt, maar die geweldige aanknopingspunten kan bieden voor hun verder ontwikkeling; zelf als deze niet passen in het curriculum.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>10. Uitleiding<\/strong><\/span><\/p>\n<p>We pleiten tot slot voor een intergratie van de 4 dimensies. Dit geeft op een heldere wijze het rhizomatisch karakter en de complexiteit van het onderwijs weer.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>10.1. Kennisladder<\/strong><\/span><\/p>\n<p>UIteraard zijn we niet tegen kennisontwikkeling in het onderwijs; kennisontwikkeling gedijt\u00a0 binnen een waardencontext en beoogt de \u2018schoonheid\u2019 van het onderwijs: het uitvinden van een creatief en eerlijk antwoord op de kennisgronden van onze samenleving op basis van experimenteren.<\/p>\n<p>DE centrale vraag van het onderwijs? Wat wil JE bijdragen aan de werkelijkheid. Dit is een subjectieve vraag; welke kennis wil je hiervoor inzetten? Het is het bouwen aan een levenstraject waarbij kennisopbouw duurzaam is.<\/p>\n<p>Schoolbesturen moeten de bewegingsvrijheid hebben om in hun leerplannen de minimumdoelen verder een concrete inhoud, een eigen kleur of vorm te geven. De relatie tussen het wat, hoe, waarom en wanneer krijgt hier \u2018gestalte\u2019.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>10.2. Welk paradigma?<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Sociaal constructivisme is een theoretisch kader binnen de sociale wetenschappen dat onderzoekt hoe kennis, identiteit en werkelijkheid worden geconstrueerd door middel van sociale interacties en culturele contexten. Rationaliteit is slechts een deelaspect van ons bestaan, dat geworteld is in een dieper, praktische en meer betrokken zijn in de wereld. (Martin Heidegger).<\/p>\n<p><strong>Een eerste vaststelling <\/strong>is het vrijheid geven aan kennisopbouw en -ontwikkeling; zowel op persoonlijk vlak als op pedagogisch , didactisch en organisatorisch vlak.<\/p>\n<p><strong>Een tweede vaststelling<\/strong> is dat het denken in de cultuur van een kennisrijk curriculum ook sociaal geconstrueerd is. De slang bijt zich hier in haar staart.<\/p>\n<p><strong>Een derde vaststelling<\/strong> is dat het denken \u2018tussen\u2019 de vele polariteiten een paradigmatische oplossing kan brengen. Ik hanteer het concept \u2018tussen\u2019 in een betekenis die gelinkt is met het post-structuralisme. Het tussen is geen \u2018gemiddelde\u2019, geen \u2018synthese\u2019, geen \u2018leegte\u2019, geen \u2018tegenstelling\u2019 geen \u2018midden\u2019; maar een gelijktijdige aanwezigheid van de polen waartussen iets gebeurt.<\/p>\n<p><strong>Een vierde vaststelling <\/strong>is dat \u2018Bildung\u2019 en cultuur als marginaal gezien worden ten voordele van een onmiddellijke inzetbaarheid van kennis (taal, wiskunde en wetenschappen); een list van de objectiviteit ten dienste staat van een ideologie.<\/p>\n<p><strong>Een vijfde vaststelling <\/strong>is dat &#8211; los van de onderwijskundige en pedagogische insteek &#8211; de didactische onderbouw van groot belang is. Het doordenken van de les vanuit het leerlingenperspectief is hier aan de orde.<\/p>\n<p><strong>Een zesde vaststelling <\/strong>is dat het cre\u00ebren van \u2018transfer-rijke\u2019 leeromgevingen het echte leren ondersteunt; meer dan een oppervlakkig \u2018bezig zijn\u2019.<\/p>\n<p><strong>Een zevende vaststelling <\/strong>is dat wederkerigheid bestaat in de aanschouwing van kennisopbouw; feiten dragen bij aan een concept en een concept wordt gerealiseerd door feiten, ervaringen dragen bij aan kennisopbouw en de kennisopbouw wordt gerealiseerd door ervaringen.<\/p>\n<p><strong>Een achtste vaststelling <\/strong>is dat kennis collectief tot stand komt. Uiteraard zijn jonge leerders nog geen academische kennisontwikkelaars; maar is een basisvorming in sociale geletterdheid ook geen minimumdoel? Empathie, solidariteit, samenwerken \u2026 zijn maar enkele van de bouwstenen hiervoor.<\/p>\n<p>Volgens Bart Brandsma Is het nu \u2018tussen\u2019 sociaal-constructivistisch of kennis gestuurd onderwijs, &#8211; <strong>tussen &#8211;<\/strong> \u2018Bildung\u2019 (persoonlijke ontplooiing) of pragmatisme, polarisatie speelt zich af tussen de oren. Het gaat er hem om meerduidigheid toe te laten. Bij polarisatie neemt een primitieve gevoelsdynamiek de overhand. Het is bij polarisatie niet de logos die telt, maar de pathos. Volgens hem wordt de polarisatie problematisch als je op een van de polen gaat staan en gelooft dat je vanuit die positie het antwoord voor alles in handen hebt. Het is de kunst om op te komen voor wat je belangrijk vindt en tegelijkertijd het midden te honoreren.<\/p>\n<p>Dit meanderend essay heeft de verschillende benaderingsmogelijkheden van kennisopbouwend onderwijs geduid. De conclusie is dat verschillende benaderingen hun \u2018waarheid\u2019 bezitten; maar de wijsheid schuilt in het pedagogisch en didactisch beheren en beheersen van een \u2018tussen\u2019-oplossing; een derde weg.<\/p>\n<p>Tot slot wijzen we er op dat hoewel er vele theoretische mogelijkheden schuilen in leren en opvoeding, deze soms praktisch onmogelijk zijn. Het komt er dan ook op neer die te valideren op basis van hun didactisch vermogen. In een volgend nummer komen we hier verder op terug.<\/p>\n<p>In Japan is de cultuur van het \u2018tussen-in\u2019 (MA) een \u2018eye opener\u2019!<\/p>\n<p><strong>Jos\u00e9 Depuydt.<\/strong><\/p>\n<p><em>20 september 2026<\/em><\/p>\n<p><em>Met dank aan Kris Denys en Ludo Merckx voor hun kritische lectuur.<\/em><\/p>\n<p><strong>Interessante literatuur:<\/strong><\/p>\n<p>*Paul Kirchner, Carl Hendrick &amp; Jim Heal, \u201cOnderwijsillusies\u201d, Telos uitgevers, 2026<\/p>\n<p>*Wouter Smets, \u201cVoorbij de kennisarmoede- een pedagogische kijk op culturele geletterdheid\u201d, Telos, Uitgevers, 2026<\/p>\n<p>*Ruud Klarus &amp; Fedor De Beer (red.), \u201cWaar, goed en schoon onderwijs\u201d, ISVW uitgevers, 2018<\/p>\n<p>*Kris Van den Branden,\u201dOnderwijs voor de 21<sup>ste<\/sup> eeuw\u201d, ACCO Learn, 2021<\/p>\n<p>*Koen Wessels, \u201cDan maken we ons onderwijs zelf wel &#8211; een bildungsvisie\u201d, ISVW uitgevers, 2017<\/p>\n<p>*Philippe Noens, \u201dOver (on)gewenst gedrag,een kennisrijk curriculum en de \u2018vergeten\u2019 pedagogiek.\u201d In Impuls-2025-2026-nr 3.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>1. Inleiding\u00a0 Kennisontwikkeling gedijt in de interactie tussen interne breinprocessen, externe leeractiviteiten en de maatschappelijke context. Of het ligt aan de zogenoemde pretpedagogie of een misbegrepen sociaal-constructivisme laten we in het midden; maar we beamen dat in de afgelopen decennia de nadruk veel minder komen te liggen is op de \u2018harde\u2019 kennis, ten voordele van [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":6726,"featured_media":24147,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[772,1245,720,725],"tags":[],"rubriques":[],"coauthors":[1975],"class_list":["post-28032","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-onderwijspolitiek","category-leerkrachten","category-wat-leer-je","category-leven-op-school"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/28032","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6726"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=28032"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/28032\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":28037,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/28032\/revisions\/28037"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/media\/24147"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=28032"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=28032"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=28032"},{"taxonomy":"rubriques","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/rubriques?post=28032"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=28032"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}