\u201cKennisrijk curriculum\u201d. Waart er een nieuw spook door het onderwijslandschap? Of is het een zegen? Een redmiddel tegen de daling van het niveau? De weg naar schools slagen voor alle leerlingen: kennisrijk kansrijk ?<\/p>\n
Sommigen vinden de focus op \u201ckennisrijk\u201d niets bijzonder: ons onderwijs heeft toch altijd aan kennisoverdracht gedaan, er is niemand die ontkent dat kennis belangrijk is.<\/p>\n
Sommigen staan kritisch of terughoudend: is het toeval dat een rechtse partij als N-VA het \u201ckennisrijk\u201d onderwijs promoot terwijl ze initiatieven tegen sociale segregatie en ongelijkheid in het onderwijs tegenwerkt? Houdt de focus op een kennisrijker onderwijs niet het gevaar in van een meer elitair onderwijs?<\/p>\n
Op de werkvloer kunnen heel wat leerkrachten zich vinden in de \u201cambitieuze doelen met meer nadruk op expliciete kennisopbouw\u201d [1]<\/a><\/sup> van de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs. Tezelfdertijd leeft de vrees dat (sommige) minimumdoelen te hoog gegrepen zijn. [2]<\/a><\/sup><\/sup> Of dat een overladen curriculum te weinig ruimte laat voor niet-cognitieve objectieven en voor de autonomie van de leerkracht. [3]<\/a><\/sup><\/sup> En ongetwijfeld zorgt de invoering van de nieuwe minimumdoelen en leerplannen voor stress.<\/p>\n Binnen dit spanningsveld van diverse meningen proberen we een standpunt te formuleren, gebaseerd op het uitgangspunt van Ovds: de school dient alle leerlingen de kennis en vaardigheden aan te brengen om de wereld te begrijpen en te veranderen.<\/p>\n De pleidooien en initiatieven voor een kennisrijk(er) onderwijs zijn de jongste tijd legio.<\/p>\n In het Vlaams Regeerakkoord en de Beleidsnota Onderwijs 2024-2029 neemt het \u201ckennisrijk curriculum\u201d een prominente plaats in. Vanaf september 2026 worden de nieuwe \u201ckennisrijke\u201d minimumdoelen – goedgekeurd door het Vlaams parlement in juli 2025 – in het basisonderwijs stapsgewijs uitgerold. De Vlaamse regering voorziet nieuwe minimumdoelen voor het secundair onderwijs om ze te laten aansluiten op het lager onderwijs. [4]<\/a><\/sup>. In een conceptnota (6 maart 2026) over de hervorming van de lerarenopleiding kondigt minister Demir aan dat het curriculum van de lerarenopleidingen zal worden afgestemd op de minimumdoelen voor het basisonderwijs. [5]<\/a><\/sup><\/p>\n Het rapport van de commissie \u201cBeter Onderwijs\u201d (oktober 2021) zette sterk in op het herwaarderen van kennisverwerving [6]<\/a><\/sup>. Leerpunt<\/em>, in 2022 door minister Weyts opgericht als kennis- en vormingscentrum rond evidence-informed onderwijs, krijgt een belangrijke rol toebedeeld bij de uitvoering van beleidsmaatregelen zoals het implementeren van de minimumdoelen. Het expertisecentrum Onderwijs en Leren<\/em> van Thomas More Hogeschool biedt een breed gamma aan van vormingsactiviteiten rond kennisrijk curriculum, effectieve didactiek, klasmanagement. [7]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n Er is in de onderwijswereld niemand die ontkent dat kennis belangrijk is. Maar er zijn wel degelijk opvattingen en praktijken in ons onderwijs binnengedrongen met een nefaste invloed op de kennisoverdracht. We stippen er hier drie aan: het discours rond de \u201cgenerieke competenties\u201d en de competentiegerichte aanpak; de overbodigheid van kennis in tijden van google en AI; kennis is een zaak van de elite. [8]<\/a><\/sup><\/p>\n a) Het competentiegericht leren is in mindere of meerdere mate ingesijpeld in vele Europese onderwijssystemen. Overal heeft het geleid tot een relativering van het belang van kennis ten voordele van zogenaamde \u201cgenerieke\u201d of \u201ctransversale competenties\u201d.<\/p>\n In ons Franstalig onderwijs is de \u201capproche par comp\u00e9tences\u201d vanaf de jaren \u201990 ingevoerd door de onderwijsministers Di Rupo en Onkelinx. Vroeger en ingrijpender dan in het Vlaams onderwijs. Onder andere daardoor – de onderfinanciering speelt ook een rol – is de kenniserosie in het Franstalig onderwijs diepgaander dan in het Vlaams onderwijs. [9]<\/a><\/sup><\/p>\n In Vlaamse beleidsteksten vanaf de eeuwwisseling sijpelt het \u201ccompetentiegericht leren\u201d binnen. In sommige segmenten (lerarenopleidingen, navormingen, pedagogische begeleidingsdiensten, Inspectie, leerplanmakers \u2026) dringen praktijken binnen die het belang van kennis(overdracht) relativeren.<\/p>\n Het kaderdecreet op de onderwijsdoelen (2018) dat aan de grondslag ligt van de minimumdoelen (eindtermen) in het secundair onderwijs, is gebaseerd op de \u201csleutelcompetenties\u201d, die de Europese Unie in 2008 introduceerde. De indeling volgens 16 sleutelcompetenties, het verlaten van de klassieke indeling volgens vakken en de obligate \u201ccompetentiegerichte\u201d formulering maken van deze eindtermen een ondoorzichtig en onsamenhangend kluwen, met een grote portie vaagheid en vrijblijvendheid. [10]<\/a><\/sup><\/p>\n Over de competentiegerichte aanpak in de lerarenopleidingen schrijft een docent onderwijspedagogiek. \u201cDit competentiegericht denken zien we terug in het Beroepsprofiel van de leraar<\/em> (2004), waar het beroep verandert in het uitvoeren van functies: <\/em>11 functies, gekoppeld aan competenties om een startbekwame leraar te zijn. De bepaling van de eerste functie, \u00a0de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, had als gevolg dat in de lerarenopleiding opleidingsonderdelen over vakinhouden, algemene en (vak)didactiek vervangen werden door cursussen over coachingvaardigheden en competenties voor het begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen\u201d [11]<\/a><\/sup>.<\/p>\n Een andere docent uit de lerarenopleiding schrijft: \u201cWe hebben als lerarenopleiders jarenlang onderschat hoe belangrijk kennis is. (\u2026) Jarenlang hebben we gedacht alsof algemene vaardigheden bijna los van inhoud konden worden aangeleerd: kritisch denken, probleemoplossend werken, leren leren. (\u2026) Ik ontmoet nog dagelijks collega\u2019s die overtuigd zijn dat kritisch denken een vaardigheid is. Een leerling kan pas echt nadenken over onrecht, oorlog, klimaat, kunst of democratie als hij of zij voldoende begrippen en referenties heeft om daarover te denken.\u201d [12]<\/a><\/sup><\/p>\n De verschuiving van kennis naar \u201ccompetenties\u201d vindt zijn oorsprong in de economische ontwikkelingen na de \u201ctrente glorieuses\u201d, vanaf de economische crisis halfweg de jaren \u201970. De crisis, de versterkte concurrentiestrijd, de snelle technologische innovaties, leiden tot grotere onvoorspelbaarheid en tot polarisering op de arbeidsmarkt. Deze economische ontwikkelingen en de budgettaire crisis nopen – in de ogen van de strategische beslissingscentra – tot een ander onderwijsbeleid: de droom van een veralgemeende verhoging van het kennisniveau wordt ingeruild voor een beperkte set van gemeenschappelijke basiscompetenties. \u201cNiet iedereen kan zijn loopbaan uitbouwen in de dynamische sector van de nieuwe economie – de meesten zullen dat effectief niet doen – zodat het geen zin heeft de leerplannen te ontwerpen alsof iedereen het ver zal schoppen\u201d, schrijft de OESO in 2001. Deze ontwikkeling wordt uitgebreid beschreven door Nico Hirtt (Ovds). [13]<\/a><\/sup><\/p>\n In het boek \u201cKennisrijk kansrijk. Naar een onderwijs voor diepe denkers\u201d lezen we over deze ontwikkelingen in het onderdeel \u201c21e<\/sup>-eeuwse vaardigheden en neoliberale invloeden\u201d. \u201cHet bedrijfsleven en arbeidsmarkteconomen hebben een belangrijke rol gespeeld in het pleiten voor competenties zoals \u2018complex denken\u2019 en \u2018communicatievaardigheden\u2019. Aan het begin van het millennium waren de belangrijkste vaardigheden die vereist werden door de meest prominente en invloedrijke bedrijven in de Verenigde Staten verschoven van traditionele vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen, naar complexe vaardigheden zoals \u2018samenwerken\u2019, \u2018kritisch denken\u2019, \u2018probleemoplossend vermogen\u2019 en \u2018interpersoonlijke vaardigheden\u2019. Tegen 2015 was de belangstelling voor de zogenaamde 21e-eeuwse vaardigheden een wereldwijd fenomeen geworden, zoals blijkt uit de bijdrage van het World Economic Forum; dat zestien essenti\u00eble vaardigheden voor het onderwijs in de 21e <\/sup>eeuw heeft geschetst. (\u2026) De economische ondertoon wordt ook versterkt door internationale actoren op het gebied van onderwijsbeleid, zoals de Europese Unie met haar Europees Kwalificatiekader, dat een vergelijking van vaardigheden tussen landen mogelijk maakt; het Programme for International Student Assessments<\/em> (PISA) onder leiding van de OESO, om geselecteerde competenties van leerlingen te beoordelen; en beroepsopleidingsprogramma\u2019s onder leiding van de UNESCO. Hoewel deze competenties vaak een basis in specifieke vakkennis vereisen, wordt deze vereiste in de verwachtingen vaak over het hoofd gezien. (\u2026) Men stelt dat de manier waarop je informatie verwerft belangrijker zou zijn geworden dan de informatie zelf. Dit leidt ertoe dat sommigen beweren dat, omdat kennis zo snel veroudert, het onderwijzen ervan niet langer waardevol zou zijn.\u201d<\/p>\n Het feit dat de competentiegerichte aanpak zijn oorsprong kent in de bedrijfswereld, betekent niet noodzakelijk dat aanhangers kiezen voor een onderwerping van het onderwijs aan de economie of voor de kenniserosie die er uit is voortgevloeid. Er zijn leerkrachten die in het competentieleren een oplossing zochten voor re\u00eble onderwijsproblemen: de kloof tussen schoolkennis en het \u201cechte\u201d leven, het gebrek aan motivatie om te leren, het steriel (wereldvreemd) karakter van een deel van de schoolse kennis.<\/p>\n Voor alle duidelijkheid: wij zijn niet gekant zijn tegen het aanbrengen van \u201ccompetenties\u201d (in de betekenis van het aanleren van een beroep of van complexe denkvaardigheden) in het onderwijs. De \u201ccompetentiegerichte\u201d aanpak die neerkomt op het miskennen, relativeren en liquideren van (noodzakelijke en relevante) kennis, is wel een ramp voor het onderwijs.<\/p>\n b) Kennis werd\/wordt minder noodzakelijk geacht omdat we alles kunnen opzoeken (Google, AI). De invoering van de elektronische zakrekenmachine 40 jaar geleden, die een grote vooruitgang was omdat ze toeliet ingewikkelde berekeningen in de klas te maken, had als negatief neveneffect dat sommigen vonden dat hoofdrekenen (bv de tafels van vermenigvuldiging) voortaan overbodig was. Wie zich verlaat op Google of op ChatGPT, DeepSeek of Claude, kan veel informatie verzamelen maar zal die informatie niet noodzakelijk begrijpen en is misschien zelfs niet in staat om de juiste vragen te stellen als hij geen achtergrondkennis bezit.<\/p>\n c) Bepaalde vormen van kennis worden soms ten onrechte afgedaan als \u201celitaire\u201d of wereldvreemde kennis omdat ze historisch het monopolie was van de telgen van de heersende klassen. Daar tegenover staat de opvatting dat de kinderen uit de volksklassen zich een diepgaande algemene kennis moeten eigen maken voor hun emancipatie. In zijn \u201cTeksten uit de gevangenis\u201d (1929) verzette de Italiaanse marxistische leider Antonio Gramsci, gevangen gezet door de fascisten, zich met klem tegen de idee om volkskinderen; in tegenstelling tot de kinderen van de burgerij, op te sluiten in \u201cpraktische\u201d, \u201cinstrumentele\u201d kennis, enkel gericht op hun beroep. De Franse marxistische filosoof en onderwijshistoricus Georges Snyders, vond dat vooruitstrevend onderwijs vertrekt vanuit de \u201cculture premi\u00e8re\u201d (de onmiddellijke cultuur die jongeren verwerven via hun eigen leven) om te komen tot de \u201cculture \u00e9labor\u00e9e\u201d (de grote wetenschappelijke ontdekkingen, de grote kunstwerken, literaire meesterwerken). [14]<\/a><\/sup><\/p>\n Het boek \u201cKennisrijk kansrijk. Naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers\u201d vat de argumenten voor een kennisrijk curriculum als volgt samen: \u201cEen sterke, gedeelde kennisbasis is essentieel om diepgaand en duurzaam te leren, complexe vaardigheden te ontwikkelen en alle kinderen eerlijke kansen te geven op zelfontplooiing en volwaardige deelname aan de samenleving\u201d (achterkaft van het boek).<\/p>\n In het boek \u201cBijna alles wat je moet weten over lesgeven\u201d van Pedro De Bruyckere, Liese Missine, Jeroen Janssen, [15]<\/a><\/sup> worden deze argumenten in dezelfde zin omschreven (p. 54).<\/p>\n \u201cWaarom is een kennisrijk curriculum belangrijk? We kunnen het in feite in drie stappen helder maken.<\/p>\n Leren begint bij weten. Je kunt niets leren zonder ergens op voort te bouwen. Voorkennis is cruciaal voor leren – en ontstaat niet vanzelf.<\/p>\n Niet iedereen begint gelijk. Sommige leerlinge brengen veel kennis van thuis mee, anderen niet. Zonder een expliciet curriculum kan die kenniskloof toenemen: enerzijds worden de gaten in de voorkennis niet opgevuld, en anderzijds leren leerlingen die al meer weten, ook meer.<\/p>\n Begrijpen vraagt achtergrondkennis. Of het nu gaat om teksten lezen, nieuws volgen of een probleem oplossen: kennis maakt het verschil.<\/p>\n Een focus op kennis is dus niet in tegenspraak met kritisch of creatief denken \u2013 ze is er een voorwaarde voor. Leerlingen die weinig weten, hebben het moeilijk om verbanden te zien, inzichten te ontwikkelen of originele idee\u00ebn te formuleren.\u201d<\/p>\n Complexe denkvaardigheden – soms worden ze generieke of transversale competenties genoemd [16]<\/a><\/sup><\/sup> – zoals kritisch kunnen denken, problemen kunnen oplossen, begrijpend lezen, complexe taken uitvoeren, enz. zijn belangrijk maar ze kunnen niet worden verworven los van een kennisbasis. De commissie \u201cBeter onderwijs\u201d had het over de \u201cmythe van inhoudsloze generieke competenties\u201d.<\/p>\n Een onderwijzer met een lange staat van dienst in o.a. een \u201cervaringsgerichte methodeschool\u201d, Ludo Merckx, schrijft in dit verband: \u201cFeitenkennis en kritisch denken worden soms tegenover elkaar gezet – alsof je moet kiezen. Maar het tegendeel is waar: je hebt feiten nodig om kritisch te kunnen zijn. Wie niets weet over de geschiedenis van uitbuiting, zal moeilijk de mechanismen van hedendaagse ongelijkheid herkennen. Wie de werking van het klimaat niet begrijpt, is vatbaar voor nonsens op sociale media. Wie geen basisbegrippen kent uit biologie of economie, mist de taal om zich in te leven, te debatteren of zich te verzetten. In veel onderwijsidealen van de voorbije decennia werd kritisch denken voorgesteld als iets wat vanzelf groeit – als we maar genoeg \u2018reflecteren\u2019, \u2018samenwerken\u2019 of \u2018projectmatig werken\u2019. Maar zonder goed gekozen, gedeelde kennisinhouden blijven die intenties vaak leeg. Kritisch denken is geen sfeer, het is een discipline. En die discipline vraagt een stevige basis van gedeelde kennis, inzichten, begrippen, context. Tegelijk moeten we oppassen voor een enge invulling van \u2018kennis\u2019: kennis is niet wat je reproduceert op een toets, maar wat je toelaat om de wereld te begrijpen en te veranderen. In die zin is \u2018leren denken\u2019 een sociaal proces: het vertrekt van gedeelde feiten, maar eindigt in gedeelde betekenis en verantwoordelijkheid.\u201d[17]<\/a><\/sup><\/p>\n De nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs zijn in vergelijking met de minimumdoelen van het secundair onderwijs kennisrijker (feitenkennis en inzichtelijke kennis), concreter, gespeend van vage of holle \u201ccompetenties\u201d, ambitieuzer (uiteraard rekening houdend met de verschillende leeftijd).<\/p>\n Een sterke kennisbasis komt ten goede aan leerlingen die van thuis uit minder kansen krijgen. In de bovenstaande citaten uit de twee boeken wordt kennisrijk expliciet met kansrijk geassocieerd.<\/p>\n In het rapport van de expertencommissie die – onder het voorzitterschap van Daniel Muijs – de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs opstelde, wordt een solide kennisbasis aangeprezen als middel om \u201czowel leerprestaties te verbeteren als sociale rechtvaardigheid te bewerkstelligen. Elk kind heeft immers recht op een solide kennisbasis. (\u2026) Daarnaast is het essentieel om te investeren in een gedeelde kennisbasis om rechtvaardigheid binnen een democratie te bevorderen. Een kennisrijk curriculum zorgt er immers voor dat al de kinderen op school de kennis meekrijgen die zij nodig hebben om te floreren in het onderwijs en de samenleving, en niet enkel degenen die deze kennis van thuis uit meekrijgen. Recent wetenschappelijk onderzoek toonde aan waarom een zorgvuldig opgebouwd kennisrijk curriculum in de vroegste leerjaren erg belangrijk is voor zowel eerlijke onderwijskansen als voor het ontwikkelen van de complexe denkvaardigheden die de moderne tijd vereist.\u201d [18]<\/a><\/sup><\/p>\n Het feit dat invloedrijke voorstanders van een kennisrijk curriculum, zoals Pedro De Bruyckere, Tim Surma, Daniel Muijs, dit argument gebruiken, kan sceptici die kennisrijk onderwijs met elitair onderwijs associ\u00ebren, misschien tot enig nadenken aanzetten.<\/p>\n Anderzijds is het eenzijdig te stellen dat een kennisrijk curriculum zou volstaan om de sociale ongelijkheid (de grote verschillen in onderwijsprestaties naargelang de sociale afkomst) in het onderwijs drastisch te verminderen. Er zijn vandaag – vooral in Brussel, Antwerpen en andere steden – arme concentratiescholen die bovengemiddeld getroffen worden door een tekort aan (goed gevormde) leraren, waar het personeel dagelijks geconfronteerd wordt met de armoede en de rugzakjes die veel leerlingen meedragen. In die omstandigheden volstaat het niet de weldaden van een kennisrijk curriculum te proclameren of te wijzen op de ouderlijke verantwoordelijkheid.<\/p>\n Om de beloftes van een kennisrijk curriculum voor iedereen in de klas waar te maken zijn ook meer middelen nodig, voor kleinere klasgroepen, voldoende (opgeleide) leerkrachten, zorgpersoneel, brugfiguren, gratis leermiddelen en misschien zelfs een maaltijd op school.<\/p>\n Daartoe zijn ook structurele maatregelen nodig om de sociale segregatie, die de sociale ongelijkheid aanzwengelt, te bestrijden: een inschrijvingsbeleid dat een sociale mix in alle scholen garandeert, een gemeenschappelijke veelzijdige basisvorming in plaats van een voortijdige opsplitsing in hi\u00ebrarchische onderwijsvormen en -opties, samenwerking in plaats van concurrentie tussen onderwijsnetten.<\/p>\n Het moet gezegd: op dit front zijn sommige promotoren van een kennisrijk curriculum niet bepaald actief.<\/p>\n De N-VA ijvert sinds twintig jaar in de Vlaamse regering om maatregelen tegen sociale segregatie (bv de dubbele contingentering bij de inschrijvingen) of tegen een vroegtijdige opsplitsing in hi\u00ebrarchische studierichtingen (bv de brede eerste graad) de nek om te wringen. Het klinkt nogal hypocriet om dan het kennisrijk curriculum in te roepen als wondermiddel tegen sociale ongelijkheid in het onderwijs. Zonder maatregelen tegen sociale segregatie bestaat het gevaar dat een kennisrijker en ambitieuzer curriculum de sociale kloof in het onderwijs eerder vergroot, alle goede wil van leerkrachten ten spijt.<\/p>\n Een kennisrijk curriculum – helder, coherent en consistent – is een belangrijke schakel in een ketting die kan leiden naar een kennisrijk leren voor (alle) jongeren. Tussen de goedkeuring van de minimumdoelen voor het basisonderwijs in juli 2025 en een succesvolle volledige uitrol tegen juni 2031 liggen (nog) vele uitdagingen. De koepels hebben hun leerplannen aangepast maar er is tijd nodig opdat de leerkrachten zich de inhoud van de nieuwe curricula eigen kunnen maken; temeer omdat de nieuwe leermiddelen van de uitgeverijen op zich laten wachten. De leerkrachten van het basisonderwijs scholen zich bij, inspiratiescholen zouden aan een snelle verspreiding van de beste praktijken moeten bijdragen, de lerarenopleidingen passen hun curricula aan \u2026 De praktijk (toetsresultaten, bevindingen van tienduizenden juffen en meesters, onderzoek door specialisten \u2026) zal uitwijzen welke onderdelen van de minimumdoelen (en leerplannen) te hoog gegrepen of te overladen zijn of integendeel net te licht uitvallen. De minimumdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs zijn aan een herziening toe tegen 2031 om aan te sluiten op de minimumdoelen van het lager onderwijs.<\/p>\n Een kennisrijk curriculum slaat op de inhoud. De inhoud wordt bepaald door de vraag waartoe onderwijs moet dienen. En die vraag wordt anders beantwoord naargelang de politieke en filosofische standpunten die men inneemt en die vaak bepaald zijn door de sociaaleconomische positie op de maatschappelijke ladder.<\/p>\n Vanuit een emancipatorisch standpunt pleiten wij voor een basisvorming die alle leerlingen in staat stelt \u201cde wereld te begrijpen\u201d en \u201cde wereld te veranderen\u201d. Met \u201cveranderen\u201d bedoelen we zich inzetten voor sociale rechtvaardigheid en (ecologische) duurzaamheid. Een hefboom om daarbij niet blind te varen is de wereld in zijn vele dimensies begrijpen. Dit impliceert een doorgedreven veelzijdige vorming die de \u201cklassieke\u201d cognitieve vakken (wiskunde, natuurwetenschappen, talen, geschiedenis, aardrijkskunde \u2026), een polytechnische (theorie en praktijk), een motorische (lichamelijke opvoeding, sport), een muzische (diverse kunstvormen) vorming en een vak \u201clevensbeschouwing, ethiek, filosofie\u201d omvat.<\/p>\n Kennisrijk onderwijs is geen synoniem van theoretisch onderwijs. Theorie en praktijk gaan samen. De praktijk is de bron (empirische waarneming ligt aan de basis van een onderzoeksvraag), de toetssteen (bepaalt of een theorie klopt) en het einddoel (de theorie moet leiden tot praktisch nut) van de theorie. Globaal miskent ons onderwijssysteem het belang van de praktijk. Ook in de nieuwe \u201ckennisrijke\u201d minimumdoelen van het basisonderwijs blijft bv de technische vorming, met inbegrip van handvaardigheden, stiefmoederlijk bedeeld. De \u201cherwaardering van het technisch en beroepsonderwijs\u201d waaraan sinds decennia lippendienst wordt bewezen – terwijl ons onderwijs grotendeels technische analfabeten aflevert – impliceert de invoering van een polytechnische vorming voor alle leerlingen gedurende het volledige leerplichtonderwijs.<\/p>\n In sommige vakken spelen ideologische en politieke uitgangspunten een belangrijke rol. Bv de thematische keuzes die gemaakt worden in de lessen geschiedenis. Wordt de geschiedenis vooral bepaald door de heersers of door het gewone volk? Staat 1492 voor de \u201contdekking\u201d van Amerika door Columbus (en is het dan nodig om de namen van zijn drie boten te kennen?) of voor het begin van de grootschalige Europese kolonisatie en de vernietiging van Inheemse samenlevingen ? [19]<\/a><\/sup><\/p>\n In die zin houdt een kennisrijk curriculum ook altijd keuzes in, niet enkel om evidente redenen van haalbaarheid en coherente opbouw maar ook vanuit de gewenste maatschappelijke objectieven. De Nederlandse pedagoog Gert Biesta spreekt in dit verband over de \u201cnood aan gewetensvorming\u201d. \u201c(\u2026) De levensgrote vraag was hoe het mogelijk is geweest dat al die breed gevormde en hoog ontwikkelde Duitsers zo makkelijk hebben kunnen vallen voor de ideologie van het nationaalsocialisme.(\u2026) De blinde vlek is gewetensvorming. Je kunt je nog zo breed en diep ontwikkelen, en je daar ook heel goed bij voelen, maar als je daarbij nooit de vraag tegenkomt wat je met al je kennen en kunnen gaat doen, welke verantwoordelijkheden daarbij in het geding zijn, en wat dat van jou als persoon vraagt, ben je eigenlijk maar\u00a0half<\/em>\u00a0gevormd, zoals de Duitse filosoof Theodor Adorno het heeft benoemd.(\u2026) Onderwijs dat inzet op smalle scholing en dat met gebruik van \u2018evidence<\/em>\u2019 de effectiviteit ervan probeert te optimaliseren, doet hooguit de helft van wat onderwijs zou moeten doen. Maar onderwijs dat inzet op brede vorming en talentontwikkeling zonder daarbij de lastige vragen over verantwoordelijkheid en gewetensvorming in het spel te brengen, rust de nieuwe generatie ook onvoldoende toe. Laten we daarom voorzichtig zijn met Bildung en lessen trekken uit de geschiedenis, juist om alert te kunnen blijven op wat deze tijd van het onderwijs vraagt.\u201d [20]<\/a><\/sup><\/p>\n Omdat discussies over het \u201cwat\u201d vaak raakpunten hebben met het \u201choe\u201d, buigen we ons hier ook over enkele aspecten van het \u201choe\u201d.<\/p>\n a)\u00a0 Een kennisrijke inhoud en een goede pedagogiek en didactiek hoeven elkaar niet uit te sluiten. <\/strong><\/p>\n Ze zijn beiden noodzakelijk.<\/p>\n Wouter Smets legt dit helder uit: \u201cZodra het pleidooi voor kennisrijk onderwijs klinkt, duikt al snel de vrees op voor ouderwets stampwerk, voor droge overdracht, voor leraren die hun leerlingen lastigvallen met overbodige feiten. Die vrees is begrijpelijk, maar ze mist het punt. Kennisrijk onderwijs en pedagogiek zijn geen tegenpolen. Integendeel: zonder pedagogiek blijft kennis dood; zonder kennis blijft pedagogiek leeg. (\u2026)<\/p>\n Echte vorming werkt niet als kennis over het hoofd van leerlingen wordt uitgegoten. Kennis blijft niet hangen omdat een volwassene veel praat. Leerlingen moeten nieuwe inzichten kunnen verbinden met wat ze al kennen, ermee leren kijken, luisteren, lezen en denken. Dat vraagt om pedagogisch vakmanschap: een leraar die weet wanneer hij moet uitleggen, wanneer hij moet vertragen, wanneer hij een voorbeeld nodig heeft, wanneer hij een leerling moet prikkelen of juist ruimte moet geven.<\/p>\n Juist daarom hoeven we geen keuze te maken tussen kennis of pedagogiek. We hebben pedagogische leraren nodig die kennis betekenisvol kunnen maken. Geen loutere coaches, maar ook geen wandelende emmers informatie. Wel volwassenen die kinderen serieus nemen \u00e9n hen inleiden in een wereld die groter is dan hun onmiddellijke leefwereld.\u201d [21]<\/a><\/sup><\/p>\n b) Evidence informed<\/strong><\/p>\n Als Ovds stelden we altijd dat we tegenover dogmatisme (\u00e9\u00e9n zaligmakende methode) en relativisme (de onderwijsmethode doet er niet toe) onderwijspraktijken willen promoten die een positieve (ver)houding van de leerling met de school(kennis) bevorderen.<\/p>\n In die zin staan we positief [22]<\/a><\/sup> tav evidence-informed onderwijs, zoals gedefinieerd door Pedro De Bruyckere e.a. in \u201cBijna alles wat je moet weten over lesgeven\u201d (p. 23). \u201cVertaald naar het onderwijs zou je evidence-informed kunnen defini\u00ebren als een aanpak waarbij kennis van wetenschappelijk onderzoek ge\u00efntegreerd wordt in de dagelijkse praktijk, waarbij weloverwogen keuzes gemaakt worden naargelang de doelen en omstandigheden.\u201d<\/p>\n c) Sociaal constructivisme<\/strong><\/p>\n Veel voorstanders van een kennisrijk curriculum staan positief tav leerkrachtgestuurde lesmethoden zoals directe instructie. Er is veel wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat directe instructie in veel gevallen effici\u00ebnt is om basiskennis aan te brengen. Maar in heel wat situaties kunnen \u201cervaringsgericht\u201d , \u201czelfontdekkend\u201d leren en leren van elkaar een vruchtbare aanpak zijn. Evidence-informed onderwijs impliceert eerder een combinatie of afwisseling van diverse didactische aanpakken dan a priori een aanpak die zijn waarde heeft bewezen, uit te sluiten.<\/p>\n Sommige promotoren van een kennisrijk curriculum laten zich negatief uit over \u201csociaal constructivisme\u201d in het onderwijs. Constructivisme wordt dan vaak gelijkgesteld met een praktijk waarbij de leerling zelf zijn kennis ontdekt of zelfs zelf bepaalt welke kennis waardevol of waarheidsgetrouw is. Hierbij speelt vaak een verwarring tussen filosofisch constructivisme (ontkennen dat de wereld kenbaar is, dat er een objectieve waarheid bestaat omdat iedereen zijn eigen waarheid kan construeren) en sociaal constructivisme in het onderwijs.<\/p>\n Pedagogisch constructivisme betekent helemaal niet dat er geen objectieve kennis bestaat maar wel dat de kennis niet uit de lucht komt gevallen maar wordt opgebouwd door vragen te stellen, gebruik te maken van de voorkennis en het redeneervermogen van leerlingen waarbij de sturende rol van de leerkracht essentieel blijft. Een \u201cconstructivistische\u201d leraar kan perfect \u201cdirecte instructie\u201d gebruiken, als hij maar de leerlingen \u201cmeeneemt\u201d in een logische opbouw van kennis. \u201cConstructivisten\u201d die van \u201czelfondekkend\u201d leren een dogma maken, alsof een leerling in staat zou zijn om het patrimonium van de wetenschap dat sinds duizenden jaren is opgebouwd op zijn eentje te ontdekken, maken een karikatuur van sociaal constructivisme.<\/p>\n Tino Delabie <\/strong><\/p>\n Dit artikel verscheen eerder in De democratische school<\/em><\/strong>, nr. 106, juni 2026. Je kan eventueel een abonnement nemen op ons driemaandelijks tijdschrift of lid worden van Ovds (abonnement is inbegrepen) via dit formulier<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n Het staat buiten kijf dat het \u201ckennisrijk curriculum\u201d een ingrijpende hervorming inluidt in het Vlaams onderwijs. Wat je leert op school is essentieel en wordt bepaald door het antwoord op de vraag \u201cwaartoe dient onderwijs?\u201d en de onderliggende mens- en maatschappijvisie. Daarom is het normaal dat er rond het \u201ckennisrijk curriculum\u201d diverse opvattingen leven, ook onder leden van Ovds en lezers van \u201cDe democratische school\u201d.<\/p>\n De redactie nodigt de lezer uit om zelf in de pen te kruipen voor kritieken en aanvullingen. In volgende nummers van \u201cDe democratische school\u201d of op de website van Ovds kunnen we je bijdrage publiceren. Schrijven kan naar ovds@democratischeschool.org<\/a><\/p>\n Eindnoten<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u201cKennisrijk curriculum\u201d. Waart er een nieuw spook door het onderwijslandschap? Of is het een zegen? Een redmiddel tegen de daling van het niveau? De weg naar schools slagen voor alle leerlingen: kennisrijk kansrijk ? Sommigen vinden de focus op \u201ckennisrijk\u201d niets bijzonder: ons onderwijs heeft toch altijd aan kennisoverdracht gedaan, er is niemand die ontkent […]<\/p>\n","protected":false},"author":5,"featured_media":27211,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[51,720,772,1245,1248,707,1249,1232,1250],"tags":[],"rubriques":[],"coauthors":[728],"class_list":["post-27593","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-algemeen","category-wat-leer-je","category-onderwijspolitiek","category-leerkrachten","category-intelligentie","category-vlaamse-gemeenschap","category-constructivisme","category-functies-van-het-onderwijs","category-competentie-gericht-onderwijs"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/27593","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/users\/5"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=27593"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/27593\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":27694,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/27593\/revisions\/27694"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/media\/27211"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=27593"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=27593"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=27593"},{"taxonomy":"rubriques","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/rubriques?post=27593"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=27593"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\u201cKennisrijk\u201d, het nieuwe adagium<\/strong><\/h2>\n
Een noodzakelijke correctie op kennisrelativisme<\/strong><\/h2>\n
Kennis is de basis voor leren en complexe \u201cdenkvaardigheden\u201d<\/strong><\/h2>\n
Kennisrijk kansrijk<\/strong><\/h2>\n
Een kennisrijk curriculum volstaat niet voor sociale rechtvaardigheid<\/strong><\/h2>\n
Van kennisrijk curriculum naar kennisrijk onderwijs<\/strong><\/h2>\n
Een kennisrijk curriculum waartoe? <\/strong><\/h2>\n
Zonder pedagogiek blijft kennis dood <\/strong><\/h2>\n
Open vragen en open debat<\/span> <\/strong><\/h2>\n
\n