{"id":27406,"date":"2026-05-26T07:19:36","date_gmt":"2026-05-26T06:19:36","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=27406"},"modified":"2026-05-27T07:43:04","modified_gmt":"2026-05-27T06:43:04","slug":"27406","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.skolo.org\/nl\/2026\/05\/26\/27406\/","title":{"rendered":"Over de hervorming van de lerarenopleiding"},"content":{"rendered":"

De Vlaamse regering heeft beslist om het kwaliteitsprobleem in het onderwijs aan te pakken, iets wat zonder meer kan worden toegejuicht. Na de vervanging van de eindtermen voor het basisonderwijs door minimumdoelen zijn nu de lerarenopleidingen aan de beurt. De minister van Onderwijs heeft daarover in maart 2026 een Conceptnota voorgelegd aan de regering.[1]<\/a><\/sup> <\/sup><\/p>\n

Opgemerkt dient dat aan de hervorming geen echte evaluatie is voorafgegaan. Wel bevat de Kwaliteitsimpuls Lerarenopleidingen<\/em>, een rapport dat is opgesteld door de NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie-organisatie) elementen daarvan.[2]<\/a><\/sup><\/sup><\/p>\n

De minister maakt van de gelegenheid geen gebruik om de lerarenopleiding te academiseren, zoals onlangs in Franstalig Belgi\u00eb is gebeurd en in de meeste Europese landen reeds geruime tijd het geval is. De hervorming gaat trouwens enkel over de educatieve bachelors, en dan nog praktisch uitsluitend over die voor het basisonderwijs.<\/p>\n

In de nota staat niets over de eventuele financi\u00eble repercussies van de hervorming.<\/p>\n

Korte inhoud van de Conceptnota<\/strong><\/p>\n

– De Conceptnota heeft alleen betrekking op de professionele, educatieve bacheloropleidingen. Voor al die opleidingen wordt \u201ceen bindende, centraal georganiseerde taaltest Nederlands ingevoerd (p.1) [3]<\/a><\/sup> Voor toekomstige leraren lager onderwijs komt er bovendien een proef basiskennis Frans en wiskunde.<\/p>\n

– De vormgeving opstarten van partnerschappen tussen hogescholen en het werkveld (p. 1).<\/p>\n

– Garanderen dat \u201clerarenopleiders, die opleidingsonderdelen met een pedagogisch didactische link verzorgen, minstens een aantal jaar relevante onderwijservaring hebben\u201d (p.1).<\/p>\n

– Een werkgroep lerarenopdracht van de VLHORA (Vlaamse Hogescholenraad) krijgt als opdracht \u201cde verankering van duidelijke startbekwaamheden die aansluiten bij de hedendaagse beroepscontext van de leraar\u201d (p.1). Zij moet de domeinspecifieke leerresultaten ge\u00ebnt op deze startbekwaamheden vastleggen. Daartoe zijn er twee mogelijke pistes voorzien (p. 2). Ofwel een regelgevende verankering \u201cwaardoor alle opleidingen een minimale, gedeelde kennisbasis en vaardigheden aanbieden inzake vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogiek\u201d waarbij men gaat voor \u201c70% bouwstenen en 30% vrije keuze\u201d Of de lerarenopleidingen doen het zelf, \u201cmaar onderwerpen (…) hun aangepaste opleidingen aan een Toets Nieuwe Opleiding uitgevoerd door NVAO.\u201c<\/p>\n

Na dit beknopt overzicht volgt nu een kritische benadering van de belangrijkste elementen uit de Conceptnota.<\/p>\n

Wordt het niveau opgetild?<\/strong><\/p>\n

In de inleiding wordt gesteld dat \u201cde nieuwe kennisrijke minimumdoelen de lat hoger leggen en het curriculum in het basisonderwijs versterken (…)\u201c(p. 3). Leggen de minimumdoelen inderdaad \u2018de lat hoger\u2019 dan de eindtermen? Is er een systematische vergelijking gebeurd? De minimumdoelen lijken me veel minder uitdagend. [4]<\/a><\/sup> Ik ben geen tegenstander van minimumdoelen, maar ik denk dat meer dan formele maatregelen nodig zullen zijn om het niveau op te tillen.<\/p>\n

Verder lezen we in de inleiding: \u201cHet is dan ook een logische evolutie dat de lerarenopleidingen zich aanpassen aan deze veranderende situatie en aspirant-leraren klaarstomen<\/strong> voor hun bijzonder belangrijke opdracht\u201d (p.3 ).\u00a0 Is “klaarstomen” de gepaste manier waarop jonge mensen \u201cvoor hun bijzonder belangrijke opdracht\u201d moeten worden voorbereid? [5]<\/a><\/sup><\/p>\n

De drie fasentheorie<\/strong><\/p>\n

Dat leerkrachten in de loop van hun professionele carri\u00e8re – zoals in om het even welk beroep – verschillende fasen doorlopen, lijkt me aanvaardbaar. Dat dit echter voor alle leraren dezelfde fasen zijn die daarenboven op dezelfde wijze worden doorgemaakt, lijkt mij helemaal niet evident. In de Conceptnota wordt echter nog een stap verder gegaan: de fasen zijn niet langer een empirisch vastgesteld gegeven, maar een normatief en hi\u00ebrarchisch geordend systeem dat elke leerkracht in de loop van zijn carri\u00e8re moet doormaken; een systeem dat daarenboven op de leest van de middeleeuwse ambachten is geschoeid:<\/p>\n

Fase 1: van aspirant leraar naar een startbekwame leraar [leerling]<\/p>\n

Fase 2: van een startbekwame leraar naar een beroepsbekwame leraar [gezel]<\/p>\n

Fase 3: van beroepsbekwame leraar naar een senior leraar [meester]\u201d (p.4). [6]<\/a><\/sup><\/p>\n

Een bindende, centraal georganiseerde taaltest Nederlands<\/strong><\/p>\n

In het schooljaar 2027-28 wordt – indien de hervorming wordt doorgevoerd zoals voorzien in de Conceptnota – afgestapt van de ori\u00ebnterende starttoets en wordt gekozen voor \u201ceen bindende, centraal georganiseerde taaltoets voor Nederlands (…) en een toets basiskennis voor wiskunde en Frans (voor de lerarenopleiding lager onderwijs)\u201d (p. 5). Een toets die dus in se selectief is. Niettemin \u201ckunnen studenten die niet slagen op de betrokken toets(en), hun opleiding verderzetten, maar ze mogen in het tweede en derde opleidingsjaar geen stage lopen vooraleer zij geslaagd zijn op de verplichte testen \u2026\u201d (p. 5.)<\/p>\n

Drie bedenkingen:<\/p>\n

– Waarin bestaat het \u2018bindend\u2019 karakter van de toets als de student toch aan de opleiding kan beginnen?<\/p>\n

– Hoe kan iemand niet slagen voor de bindende toets(en) en wel voor de examens van het eerste jaar als we weten dat 70% van de studiepunten zal worden besteed aan \u2018essenti\u00eble bouwstenen\u2019, waaronder in de eerste plaats vakinhoud?<\/p>\n

– Welk voordeel kan een student erbij hebben over te gaan naar het tweede (laat staan het derde) jaar, als we weten dat hij\/zij in het eerste jaar de grootste kans heeft de achterstand qua basiskennis in te lopen, die in de hogere jaren nauwelijks nog expliciet aan bod komt ?<\/p>\n

Partnerschappen tussen lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen<\/strong><\/p>\n

Het voornemen om structurele en duurzame partnerschappen tussen lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen verder te bevorderen (p.5), valt toe te juichen. Maar het roept wel een aantal vragen op, zoals:<\/p>\n

Wie beslist welke school een partnerschool wordt?<\/p>\n

Wie beslist binnen elke school welke leerkracht mentor wordt?<\/p>\n

Op basis van welke criteria gebeurt dit?<\/p>\n

Is dit voor een bepaalde (hernieuwbare) periode?<\/p>\n

Staat daar iets tegenover?<\/p>\n

Wordt er een format ontwikkeld dat ervoor zorgt dat alle partnerschappen een overeenkomstige basisstructuur vertonen? M.a.w. worden de mentoren op gelijke wijze gevormd, vergoed,…?<\/p>\n

Hoe wordt ervoor gezorgd dat de nodige diversiteit qua scholen en leerlingenpopulaties aanwezig is?<\/p>\n

Wat met alternatieve onderwijssystemen (de methodescholen)?<\/p>\n

Het profiel van lerarenopleiders<\/strong><\/p>\n

\u201cIn de lerarenopleiding wordt veelvuldig onderwijzend personeel tewerkgesteld dat wel over het juiste diploma beschikt, maar geen of weinig ervaring in het onderwijs bezit. Dit leidt tot situaties waarbij zij studenten moeten beoordelen (bv. bij het uitvoeren van stages) in situaties waarin zij zelf nooit gestaan hebben. De vraag is dan ook of deze personeelsleden bij uitstek geschikt zijn om de kandidaat-leerkrachten voor te bereiden op een functie die zij zelf nooit uitgevoerd hebben\u201d (p. 6). Dit punt uit de Conceptnota heeft reeds heel wat verhitte discussies teweeg gebracht. Aan de ene kant voelen de lerarenopleiders zich onheus behandeld, anderzijds vinden velen in het afnemende veld dat dringend orde op zaken moet worden gesteld in de hogescholen.<\/p>\n

Ik denk dat om een constructieve discussie over eventuele oplossingen op gang te brengen, we eerst moeten kijken hoe de huidige toestand tot stand is gekomen. Om de oorsprong van de problemen te begrijpen, moeten we terugkeren naar de situatie van voor het hogescholendecreet van 1995, waarbij veel hogescholen werden gefusioneerd en de normaalscholen (lerarenopleidingen) grondig werden vertimmerd.<\/p>\n

In de jaren \u201870, \u201880 en in het begin van de jaren \u201890 waren er een aantal structurele kwaliteitswaarborgen ingebouwd in het functioneren van de normaalscholen:<\/p>\n

– Er was een \u00e9\u00e9n op \u00e9\u00e9n relatie tussen het vak dat men had gestudeerd en het vak dat men onderwees (een licentiaat wiskunde gaf wiskunde, enz.). Bovendien was het aggregaat in de overeenkomstige discipline verplicht. Strikte aanwervingsvoorwaarden op basis van bekwaamheidsbewijzen en het bezit van een pedagogisch bekwaamheidsbewijs waren de regel.<\/p>\n

– De leerkrachten die in een middelbare normaalschool de vakken met onderwijsbevoegdheid gaven, stonden in een selectieambt. Om daartoe te worden toegelaten, moest men niet enkel benoemd zijn in het secundair onderwijs en een goed inspectieverslag hebben gekregen maar ook zes jaar ervaring voor de klas hebben opgedaan. Ervaring in het werkveld en in het vakdomein was dus verzekerd.<\/p>\n

– Tot minister Coens \u2018de lat gelijk legde\u2019 waren er in de offici\u00eble normaalscholen zeer gunstige splitsingsnormen (16 leerlingen) voor de praktijk. [7]<\/a><\/sup><\/p>\n

– Aan elke normaalschool was een oefenschool verbonden. De leerkrachten in de oefenscholen stonden in een selectieambt (cf. supra). De oefenschool stond onder de pedagogische leiding van de directeur van de normaalschool. Er was een zeer nauwe samenwerking tussen oefen- en normaalschool. In de oefenschool gingen de demonstratie- en proeflessen door en de studenten deden er hun eerste praktijkervaringen op.<\/p>\n

Sindsdien zijn de oefenscholen en de selectieambten afgeschaft en draaien de hogescholen al geruime tijd op kruissnelheid. Alleszins lang genoeg om de ravages vast te stellen die zijn veroorzaakt door de principes van deregulering en decentralisatie die aan de basis liggen van de neoliberale hervorming, die in de jaren negentig is doorgevoerd door minister Van den Bossche.<\/p>\n

Op een aantal belangrijke punten blijven alleen erg algemene richtlijnen over. Zo bv. qua bekwaamheidsbewijzen: bachelor voor praktijklectoren, master voor lectoren, zelfs geen pedagogisch bekwaamheidsbewijs en geen relatie tot het te onderwijzen vak en al evenmin beroepservaring. Overigens kan elke hogeschool naar eigen goeddunken eigen rekruteringsvoorwaarden nader invullen\u2026 ook \u00e0 la t\u00eate du client. [8]<\/a><\/sup> Voor de curriculumopbouw geldt hetzelfde (cf. infra).<\/p>\n

Minister Demir wil het probleem als volgt aanpakken. Personeelsleden die geen \u201csubstanti\u00eble en relevante onderwijservaring hebben (…) moeten ze in een periode van een aantal jaar onderwijservaring in het betrokken onderwijsniveau opbouwen d.m.v. werkstages (ter illustratie: bijvoorbeeld zes maanden ervaring te verwerven op vier jaar)\u201d (p. 6).<\/p>\n

Deze \u2018oplossing\u2019 roept echter meer vragen op dan ze antwoorden biedt. Hoe gaan de personeelsleden dit combineren met een voltijdse opdracht? Gebeurt dit onder begeleiding van een mentor? Wie draait op voor de financi\u00eble meerkost?<\/p>\n

In feite wordt hier personeel gestraft voor de fouten van het beleid, maar bovenal wordt naar de toekomst toe niets geregeld. Waarom worden in de regelgeving de vereiste kwalificaties niet aangepast (qua bekwaamheidsbewijzen en ervaring) om in de toekomst te verhinderen dat het probleem zich blijft voordoen? Alleen door de hogescholen naar de toekomst toe decretaal bepaalde, stringente rekruteringseisen op te leggen, kan een verbetering in het vooruitzicht worden gesteld.<\/p>\n

De verankering van de startbekwaamheden\u00a0<\/strong><\/p>\n

Het enige waar de lerarenopleidingen zich tot nu toe kunnen op ori\u00ebnteren voor hun curriculumconstructie zijn de basiscompetenties. [9]<\/a><\/sup> Als je bedenkt dat van de tien functionele gehelen amper de helft betrekking heeft op de onderwijspraktijk en \u00e9\u00e9n enkel kan worden gelinkt aan de leerinhouden en dat elke opleiding daarmee zelfstandig aan de slag kan gaan, dan valt het ergste te vrezen. Het is dus een goede zaak dat de overheid dit probleem aanpakt. Je zou naar analogie met het leerplichtonderwijs waar de eindtermen\/minimumdoelen \u2018zichtbaar in de leerplannen aanwezig moeten zijn\u2019, kunnen stellen dat de nieuwe minimumdoelen zichtbaar in de curricula van de lerarenopleidingen moeten terug te vinden zijn. Er kan moeilijk bezwaar worden ingebracht tegen het idee dat \u201c70% van het aantal studiepunten zal besteed kunnen worden aan de essenti\u00eble bouwstenen van het leraarschap (vakinhoud, vakdidactiek en pedagogische vaardigheden)\u201d (p. 8). Dit is niet eens zoveel als je bedenkt dat daar 45 studiepunten praktijk inzitten.<\/p>\n

Dat ook de zij-instromers de domeinspecifieke leerresultaten moeten bereiken, lijkt mij eveneens een goede zaak.<\/p>\n

Om een grotere gemeenschappelijkheid in het curriculum te garanderen laat de minister twee opties open. Ofwel een regelgevende verankering waarbij men gaat voor \u201c70% bouwstenen en 30% vrije keuze\u201d Ofwel bepalen de lerarenopleidingen zelf hun curriculum maar onderwerpen ze zich aan een Toets Nieuwe Opleiding uitgevoerd door de NVAO (Nederlands Vlaams Accreditatieorganisatie). (p. 8).<\/p>\n

De eerste oplossing is te verkiezen gezien het krappe tijdspad en de bijkomende taakbelasting voor de opleiders. In het tweede geval is de kans op opnieuw onafhankelijk \u201cuitmendelen\u201d van de verschillende opleidingen bijzonder groot.<\/p>\n

Conclusie<\/strong><\/p>\n

De conceptnota bevat enkele stappen in de goede richting. Ik denk op de eerste plaats aan de gemeenschappelijke bouwstenen en het minimumpercentage van 70% dat daaraan wordt besteed. Maar er blijven belangrijke knelpunten en vragen, zoals:<\/p>\n

-. de uitrol van de tests roept nog veel vragen op;<\/p>\n

– de realisatie van \u2018het profiel van de opleiders\u2019 roept meer problemen op dan ze oplost (zeker als naar de toekomst toe niet wordt voldaan aan een algemeen geldend, strikt en veeleisend rekruteringsbeleid;<\/p>\n

– er is geen financiering van\/voor de hervorming voorzien;<\/p>\n

– de toepassing van de hervorming heeft stricto sensu slechts op twee van de zes educatieve opleidingen betrekking;<\/p>\n

– tenslotte ontbreekt in de Conceptnota het leren reflecteren<\/strong> waarvan de noodzaak in de wetenschappelijke literatuur zo vaak wordt onderstreept.<\/p>\n

Leren reflecteren<\/strong><\/p>\n

Met reflecteren wordt in de pedagogische vakliteratuur een specifieke vorm van mentale activiteit bedoeld, nl. nadenken over de eigen beroepspraktijk. Maar aangezien denken in essentie steeds het leggen van relaties inhoudt, kan en mag dit niet in het luchtledige gebeuren. Reflecteren is geen vrijblijvende bezigheid, maar een noodzakelijke activiteit. Daarom zou deze hervorming de gelegenheid moeten aangrijpen om de voorwaarden om tot doelgericht en bewust reflecteren over de eigen beroepspraktijk te komen, als vierde luik aan de essenti\u00eble bouwstenen toe te voegen, naast \u2018vakinhoud, vakdidactiek en pedagogische vaardigheden.\u2019<\/p>\n

Daarvoor is op vier terreinen solide achtergrondinformatie nodig:<\/p>\n

– Filosofische<\/strong> inzichten : om overweg te kunnen met wat bv. in het advies van de Vlor [10]<\/a><\/sup> \u2018bouwstenen van het lerarenberoep\u2019 (o.a. verbinding, autonomie en engagement) of \u2018opdracht en inhoud lerarenopleiding\u2019 (kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming) wordt genoemd.<\/p>\n

– Sociologische<\/strong> inzichten : om de plaats van de eigen school- en klaspraktijk te kunnen bepalen in de \u2018gelijke kansen\u2019-problematiek;<\/p>\n

– Historische<\/strong> inzichten : om te beseffen waar zgn. evidente instituties als leerstofjaarklassen, schoolvakken, examens of in rijen lopen vandaan komen en of ze wel \u2018evident\u2019 zijn;<\/p>\n

– Juridische<\/strong> inzichten : om aan de hand van begrip van de decreten rechtspositie de eigen plaats in het educatieve systeem te kunnen situeren en kennis te hebben van eigen rechten en plichten.<\/p>\n

De mogelijkheid tot ge\u00efnformeerd reflecteren is de beste remedie tegen het verglijden tot louter \u2018lesboer\u2019 zijn of erger, tot wat vroeger \u2018vakidioot\u2019 werd genoemd en om uit te groeien tot wat in de Conceptnota heet \u201ccruciale actoren in het verhogen van de onderwijskwaliteit in de Vlaamse scholen\u201d (p.1).<\/p>\n

Tony Van Den Heurck\u00a0<\/strong>(21 mei 2026)<\/p>\n

 <\/p>\n

Onderwijs in een sukkelstraatje<\/strong><\/h3>\n

Sinds geruime tijd zijn de objectieve toestand waarin ons onderwijs zich bevindt en de subjectieve beleving daarvan in een dusdanig deerniswekkende situatie terecht gekomen, dat alleen een lapidaire omschrijving nog toelaat de ernst ervan weer te geven : \u2018Het onderwijs zit compleet in een sukkelstraatje !\u2019.<\/p>\n

Het huidige beleid draagt daartoe jammer genoeg bij door:<\/p>\n