<\/p>\n
Met Hannah Arendt weten we dat het onderwijs als doel heeft om steeds nieuwe generaties in de wereld te laten \u2018verschijnen\u2019. Kinderen moeten ongestoord kunnen rijpen voor het openbare leven. Arendt gebruikt voor haar visie op onderwijs de metafoor van \u2018de tafel \u2018 van de wereld. De leraar etaleert op een figuurlijke tafel allerlei perspectieven op de wereld. De kinderen leren hoe de wereld in elkaar steekt door met elkaar in gesprek te gaan over de verschillende perspectieven, de \u2018studieobjecten\u2019. De school is er volgens haar niet om leerlingen de nieuwe samenleving te laten maken; ze is er om kennis te laten maken met de bestaande wereld. Veel belang hecht ze aan het menselijk doen. In dat \u2018doen\u2019 onderscheidt ze arbeiden, werken en handelen.<\/p>\n
Zonder hier dieper op te willen ingaan wordt het handelen gezien als het vinden van de werkelijke menselijke vrijheid; bij de arbeid zit de mens gevangen in het biologische, in het werken in de doel-middelrationaliteit.<\/p>\n
Het is deze vrijheid om met elkaar te spreken, initiatieven te nemen, iets nieuws te beginnen en samen met anderen de wereld in te richten met het oog op het algemeen belang.<\/p>\n
Door de werking van \u2018de tafel\u2019- tonen, wijzen en spreken – doen kinderen steeds meer kennis op over wat er in de wereld aan de orde is. Ze vormen zichzelf daaraan en dat op hun geheel eigen manier. Onderwijs heeft de taak kinderen voor te bereiden op de opgave waar ze als volwassen voor komen te staan: \u2018het vernieuwen van de gemeenschappelijke wereld\u2019.<\/p>\n
Deze aanzet is maar een voorbeeld van hoe \u2018kennis\u2019 binnen de pedagogische context benaderd wordt. Het boek dat hier besproken wordt heeft het over een \u2018knowledge revival\u2019. Maar hoe moeten we dit begrijpen?<\/p>\n
Een pleidooi voor het beste van twee onderwijsvisies – een kennisrijk curriculum<\/strong><\/p>\n Het boek \u2018Developing Curriculum for Deep thinking. The knowledge revival\u2019<\/em> is geschreven door experten uit acht landen en verklaart waarom het verlenen van specifiek gedeelde kennis in het onderwijs belangrijk is om burgerschapscompetenties en een hoge graad van \u2018gelijkheid\u2019 en \u2018rechtvaardigheid\u2019 te verschaffen.<\/p>\n Het is een h\u00e9\u00e9l intelligent en erudiet opgebouwd boek dat aangeeft waarom kennis er toe doet en de positie van kennis in het curriculum weergeeft.<\/p>\n Het boek is structureel-argumentatief goed opgebouwd; vlot leesbaar en logisch qua opbouw. De uitgebreide samenvatting sluit het boek op een bevattelijke manier af.<\/p>\n In het tweede hoofdstuk wordt uitgelegd hoe kennis er toe doet.<\/p>\n In dit hoofdstuk wordt de prominente rol van kennis in hoe we leren, denken, lezen, begrijpen en problemen oplossen besproken.<\/p>\n Er wordt een pleidooi gehouden voor \u2018voorkennis\u2019 vooraleer vaardigheden en attitude worden ingeoefend. Als voorkennis het denken ondersteunt, het leren gemakkelijker maakt en leidt tot meer duurzaam leren, is de conclusie dat de lerende een vaste basis aan kennis moet verwerven.<\/p>\n Kennis op zich leidt echter niet tot beter leren. Om effectief te zijn moet voorkennis beantwoorden aan enkele voorwaarden: ze moet geactiveerd worden en toegepast worden om het leerproces te ondersteunen, ze moet relevant zijn om er een meerwaarde in te vinden en tenslotte, voorkennis moet idealiter overeenstemmend zijn met de nieuwe informatie, zelfs als ze geactiveerd en relevant is.<\/p>\n Maar terwijl kennisopbouw en schemaconstructie in het langetermijngeheugen belangrijk zijn, is dit niet voldoende; opvoeding moet de ambitie hebben zich te engageren met die kennis en moet de verwerving en gebruik van complexe cognitieve vaardigheden (kritisch denken, probleem oplossen, begrijpend leesvaardigheid) voeden.<\/p>\n Vanuit het standpunt van de cognitieve psychologie, de waarde van gedegen kennisontwikkeling is een solide basis voor het leren en beoefenen van complexe cognitieve vaardigheden zoals kritisch denken, en begrijpend lezen.<\/p>\n Kennis gezien vanuit verschillende perspectieven, is het evident dat hun betekenis onderwerp is van wisselende maatschappelijke trends, en dat deze benaderingen dikwijls het belang van kennis hebben overschaduwd. Maar geactiveerd door hedendaagse democratische en maatschappelijke perspectieven en ondersteund door de cognitieve psychologie, zijn we nu getuige van een revival van het belang van kennis in de opvoeding. Het is nu erkend als een voorwaarde voor \u2018improved learning\u2019, kritisch denken en leesvaardigheden, als een facilitator voor het collectief debat en als een katalysator voor rechtvaardigheid.<\/p>\n In het derde hoofdstuk wordt toegelicht hoe kennis zich verhoudt tot het curriculum dat als uitgangspunt wordt genomen. Drie facetten worden zorgvuldig besproken; de rijkdom aan inhoud van het curriculum, de samenhang en de helderheid.<\/p>\n Over de jaren heen is de rol van kennis in het curriculum, als een \u2018pendulum\u2019 gebalanceerd tussen twee extremen; van hoogst zichtbare naar virtueel zichtbare kenniselementen. In dit hoofdstuk wordt een kennisrijk curriculum verdedigd als de diepe manier richting beide, het effectief verwerven van kennis en verwerven van complexe cognitieve vaardigheden. Ook het aanleveren van rechtvaardige opportuniteiten voor ALLE leerlingen.<\/p>\n Drie overkoepelde principes worden besproken; rijkdom aan kennis, samenhang en klaarheid.<\/p>\n Leren is niet beperkt tot wat in school gebeurt, de sociale omgeving van de lerende speelt ook een rol, het curriculum hangt af van het betrokken concept van opvoeding. Bovendien moet er een onderscheid gemaakt worden tussen het beoogde curriculum, het ge\u00efmplementeerde curriculum en het verworven curriculum (wat leerlingen effectief leren). Tenslotte wordt opgemerkt dat het curriculum kan georganiseerd worden op verschillende niveaus; van Europese richtlijnen tot de klaswerking.<\/p>\n De auteurs richten zich op het \u2018new curriculum\u2019; hetgeen contrasteert met het prescriptief curriculum.<\/p>\n Hoewel de implementatie van het curriculum kan vari\u00ebren van land tot land zijn er overeenstemmingen:<\/p>\n a\/ het zogenaamde nieuw curriculum is meestal geassocieerd met vaardigheden-geori\u00ebnteerde standaarden die focussen op generieke competenties.<\/p>\n b\/ er is een gebrek aan specificiteit in de wijze hoe kennis moet verworven worden<\/p>\n c\/ de leer geori\u00ebnteerde pedagogie\u00ebn impliceren doelen als \u2018exploratie en observatie\u2019<\/p>\n d\/ streven naar een te vroeg aangeboden \u2018e\u2019-ambitieuze doelen.<\/p>\n Maar voegen ze eraan toe; \u2018lerenden zijn geen \u2018mini-historici\u2019; geen mini-wetenschappers\u2019, precies omdat ze nood hebben aan een voldoende kennisbasis om complexe cognitieve vaardigheden ten kunnen beoefenen. Het is noodzakelijk deze noodzakelijke kennisgronden te bouwen vooraleer je kan overgaan tot complexe vaardigheden.<\/p>\n Bovenal bepleiten de auteurs een strategie van de \u2018Best of Both Words\u2019: een kennisrijk curriculum. Kennis moet een zichtbare plaats krijgen in het curriculum. Gelijkerwijs impliceert het niet dat het curriculum alleen een lijst van concepten en feiten moet leveren en de leerkrachten moeten gereduceerd worden tot aanbieders van kennis.<\/p>\n Het vijfde hoofdstuk vat alles nog eens goed samen; vanuit een leerperspectief, een sociologisch perspectief en een democratisch perspectief.<\/p>\n a\/ vanuit een leerperspectief<\/p>\n Als we spreken over kennis in de opvoeding wordt gerefereerd naar secundaire kennis, die in tegenstelling tot biologisch primaire kennis niet spontaan, maar bewust onderwezen en geleerd moet worden. Kennis alleen leidt niet tot een beter leren. Maar kennis is cruciaal voor het uitvoeren van complexe cognitieve taken. <\/em><\/p>\n b\/ een sociologisch perspectief<\/p>\n Het is aannemelijk dat de betekenis van kennis onderwerp is van maatschappelijke trends;<\/p>\n Lang zijn vanuit een sociaal-realistisch standpunt het belang van kennis overschaduwd. Sociale denkers, navolgers van het constructivistische denkers waren het eens dat het focussen op een rijk en brede kennisinhoud een gelijkwaardig toegang tot een meer inclusieve opvoedkundige ervaring verzekerden.<\/p>\n Dus werd betoogd dat \u2018kennis\u2019 terug binnengebracht moet worden in het curriculum.<\/p>\n c\/ en een democratisch perspectief.<\/p>\n Overwegende wat lerenden moeten leren speelt niet enkel een rol in de wijze wat we van onze toekomst verlangen, maar ook wat de lerende wil worden.<\/p>\n Welke kennis is hiervoor nodig? \u2018Personal empowerment\u2019, \u2018cultural transmission\u2019, \u2018preparation for work\u2019 en \u2018preparation for citizenship\u2019 worden in dit verband genoemd. Hierin moet een balans gevonden worden.<\/p>\n De stelling die verdedigd wordt in dit hoofdstuk is dat als kennis niet langer expliciet aangeboden wordt in de school, of door kinderen geconstrueerd wordt op basis van de ervaring, de meest benadeelde onder de lerenden eronder lijden.<\/p>\n Gedeelde kennis voedt een gemeenschappelijke basis onder burgers in een democratische samenleving. Zeker in een samenleving die gekarakteriseerd wordt door culturele diversiteit, is een gemeenschappelijke kennisbasis noodzakelijk voor \u2018informed\u2019 discussies, debatten en beslissingsprocessen.<\/p>\n Kanttekeningen<\/strong><\/p>\n Hoewel inhoudelijk wetenschappelijk, helder en voor het brede publiek zeer leesbaar geeft het boek zelf de inperking weer; kennisopbouw binnen een schoolse context, waardoor kennisoverdracht in zekere zin beperkend is.<\/p>\n Hoewel gepleit wordt voor een \u2018curriculum turn\u2019 moeten we opmerken dat de \u2018curriculum turn\u2019 in de 20ste<\/sup> eeuw onder invloed van o.a. John Dewey ook verdedigbaar was. De betekenis van John Dewey voor de hedendaagse pedagogie is volgens sommige auteurs (1) , zelf nog actueel.<\/p>\n De \u2018curriculum turn\u2019 in de 20ste<\/sup> eeuw was het tegenovergestelde dat de huidige \u2018curriculum\u2019; een pleidooi voor meer vaardigheden en attitude \u2013 sociaal-constructivistische approach ten nadele van \u2018kennis\u2019.<\/p>\n Hoewel \u00e9\u00e9n en ander gebaseerd is op wetenschappelijke studies moet steeds in het achterhoofd gehouden worden dat die wetenschappelijke studies \u2018een\u2019 waarheid weergeven en niet \u2018de\u2019 waarheid- anders zou het geen wetenschap zijn.<\/p>\n Zoals Peter Senge (2) aangeeft, is ons onderwijsstelsel gebaseerd op een \u2018na\u00efef realisme\u2019; met name dat we denken dat \u2018wat wij zien, er ook is\u2019. We zijn geneigd onze waarnemingen te beschouwen als vaststaande gegevens. In de traditionele klas, eigen aan het industri\u00eble tijdperk onderwezen leerkrachten niet alsof ze sociaal geconstrueerde visies of interpretaties overbrachten; maar \u2018waarheden\u2019 overbrachten.<\/p>\n \u2018Wanneer kennis iets is wat leerkrachten hebben en leerlingen verondersteld worden te krijgen, zien we kennis als een bezit van individuen en beschouwen we het leerproces net zo individualistisch\u2019, beklemtoont Senge.<\/p>\n Hoewel het boek een breed perspectief op onderwijs pleegt te verkondigen is de beperking reeds aangegeven in de inleiding van het boek; de prominente rol van kennis in hoe we leren, denken, lezen, begrijpen en problemen oplossen. Om met het laatste te beginnen; het is ook te argumenteren dat problemen oplossen naast kennis gebaseerd is op creativiteit, inventiviteit en serendipiteit (het vinden van iets waar je niet op zoek naar bent).<\/p>\n Hoewel het boek heel gedetailleerd aangeeft hoe alles start met het curriculum als o.a. \u2018Pendulum\u2019 (slingerbeweging tussen de approaches) en \u2018kennisrijk\u2019 gaat het voorbij aan een slingerbeweging die overhelt naar een kant.<\/p>\n De aanname dat alles begint met het curriculum (p 37) (rijk aan inhoud, coherent en helder) is een aanname die niet zonder \u2018self-fulfilling prophesy\u2019 is. Daar waar de auteurs aangeven dat de rol van kennis in het curriculum beweegt tussen twee extremen, van hoogst zichtbaar naar virtueel onzichtbare kenniselement, wordt de kaart getrokken van het ene extreme ten nadele van het andere \u2018verdoemde\u2019 extreem.<\/p>\n Tussen als een \u2018inter-esse\u2019.<\/strong><\/p>\n Als deconstructivist wil ik graag een pleidooi houden voor een \u2018tussen\u2019-positie. Een aanzet wordt hiertoe zelfs impliciet door de auteurs zelf aangereikt \u201ctowards the best of both worlds- a knowledge-rich curriculum (p 46 e.v.)<\/p>\n Dit \u2018tussen\u2019-zijn : \u2018inter-esse\u2019 is interessant in de zin dat een curriculum inhoudelijk rijk, coherent en helder moet zijn. Maar de vraag is en blijft natuurlijk welke inhoud, welke coherentie en welke helderheid?<\/p>\n Inderdaad geen overladen inhoud en met samenhang. Daarin is de keuze van de inhoud des te meer belangrijk. In een cultureel diverse wereld met aandacht voor alle bevolkingslagen en kansen aangeboden aan de zwakkeren in de maatschappij o.a. door taalachterstand.<\/p>\n De auteurs zijn intellectueel wel eerlijk en gaan de relatie tussen kennis en vaardigheden niet uit de weg in hun betoog. Ze beamen de valse dichotomie; het is inderdaad niet dat het \u00e9\u00e9n het ander uitsluit. Er wordt wel uit de bocht gedacht als gesteld wordt dat een meer expliciete focus op vaardigheden ten koste zou gaan aan het aanbod van de noodzakelijke kennisbasis.<\/p>\n Los van de attitude is het ook aan te nemen dat vaardigheden eigen zijn aan een leerproces van in het begin aan en verrijkt wordt met kennis. Kennis kan immers in verloop van tijd \u2018aangevuld\u2019 worden en in een houding van levenslang leren dynamisch en duurzaam.<\/p>\n Vaardigheden (zoals inschatten van een nieuwe situatie, waardebepaling, taalvaardigheid, creativiteit enz.) daarentegen worden ingeslepen in de ontwikkeling van het brein van jong af aan.<\/p>\n In het hoofdstuk over het democratisch perspectief (p 81 e.v.) beschouwen de auteurs het doem van de opvoeding; persoonlijk \u2018empowerment\u2019, culturele transitie, voorbereiding op een werkcontext en voorbereiding op burgerschap.<\/p>\n Binnen de context van deze boekbespreking is het democratisch perspectief op zijn minst van belang.<\/p>\n De auteurs geven aan dat het doel van onderwijs op te vatten is in vier elkaar versterkende delen; \u2018personal empowerment\u2019, \u2018cultural transmission\u2019, \u2018preparation for work\u2019 and \u2018preparation for citizenship\u2019.<\/p>\n Om te kunnen deelnemen aan de maatschappij moeten we voldoende basiskennis hebben, voldoende gedeelde achtergrondkennis. De stelling die wordt geponeerd is dat als die kennis niet expliciet door de school wordt aangeleverd, of wordt in eerste instantie geconstrueerd op het vermogen van de leerling, dit ten nadele is van de meest benadeelde leerlingen.<\/p>\n Hoe kennis te begrijpen?<\/strong><\/p>\n Al bij al zijn er nog enkele kanttekeningen te maken met betrekking tot hoe kennis moet begrepen worden; zij zijn geen kritiek of afbraak maar openingen voor een constructieve dialoog:<\/p>\n a\/ alsof in het sociaal-constructivisme kennis niet belangrijk was.<\/p>\n b\/ kennisontwikkeling in een pedagogische versus didactische context.<\/p>\n c\/ aanname van verschillende vormen van \u2018kennis\u2019.<\/p>\n d\/ educatie is voorbereiding op het latere leven waar kennis een ander statuut heeft als in een schoolse context.<\/p>\n e\/ sociale discriminatie van jongeren bij wie de kennis in reproductieve zin niet de competentie is.<\/p>\n f\/ kennis is een onderdeel van een ge\u00efntegreerde wisselwerking tussen attitude, vaardigheden en kennis met de klemtoon op \u2018ge\u00efntegreerd\u2019.<\/p>\n g\/ kennis is op zich versnipperd en wordt beheerst op basis van versnipperde specialisaties. Kennis ontstaat niet in afgebakende categorie\u00ebn.<\/p>\n Vanuit zo\u2019n verbrokkeld gezichtspunt negeert men het feit dat het leven zo niet in elkaar zit, dat het leven zich als \u00e9\u00e9n geheel aan ons voordoet.<\/p>\n g\/ kennis in het curriculum verwijst naar een \u2018klassiek curriculum\u2019; misschien kan wat een \u2018curriculum\u2019 is of moet zijn onderzocht worden.<\/p>\n h\/ Als we in navolging van denkers zoals Kant, Arendt een onderscheid maken tussen Verstand (verstand) en vernunft (rede), begrijpen we dat het verstand zich richt op de kennis, terwijl de rede draait om betekenis. Met andere woorden, het verstand vraagt wat is het? Terwijl de rede vraagt: wat betekent het?<\/p>\n Verbonden aan onderwijs zijn ongetwijfeld de morele verantwoordelijkheden; waarheid, schoonheid en rechtvaardigheid.<\/p>\n Scholen zijn de instellingen bij uitstek om jongeren gedisciplineerd kennis te laten maken met allerlei onderwerpen; om het kort door de bocht te stellen: naast wiskunde en Nederlands ook met waarden en geloofssystemen, communicatiesystemen, sociale, politieke\u2026systemen. En die kennis moet open staan voor iedereen; ook voor leerlingen uit diverse vormen van minderheden.<\/p>\n Uitleiding<\/strong><\/p>\n In een maatschappij die gekarakteriseerd wordt door culturele diversiteit is een gemeenschappelijke kennislichaam verzekerd dat burgers zich kunnen engageren in gefundeerde discussies, debatten en keuzeprocessen, wordt er gesteld. Maar met Hannah Arendt wordt die competentie reeds ge\u00efnitieerd bij het jonge kind en naast de gemeenschappelijke kennisbasis zijn er ook tal van vaardigheden nodig- sociaal-constructivistisch van aard dat engagement waar te maken. In elk geval is er noodzaak aan ge\u00efntegreerde kennis over \u2018vakken\u2019 of disciplines heen enerzijds, dialoog-ruimte anderzijds. Maar dit wordt in het betrokken boek niet ontkend. De hamvraag is natuurlijk wat er eerst komt; eerst kennisbasis en dan de vaardigheden om ermee om te gaan of eerst de vaardigheden en middels de vaardigheden kennis construeren. Welke weg moet bewandeld worden om tot \u2018handelen\u2019 te komen en de doel-middelrationaliteit te overstijgen, zoals bij Hannah Arendt gedefinieerd?<\/p>\n Het boek is een \u2018open access\u2019 uitgave en een must voor iedereen die bouwstenen voor een discussie binnen het hedendaags onderwijsdebat wil aangereikt krijgen.<\/p>\n