Giovanni Galli<\/a><\/p>\nDel concetto di competenza esistono tante definizioni quanti sono gli autori che hanno scritto sul soggetto. Se dovesse servire una prova dell\u2019estrema flessibilit\u00e0 di questa nozione \u2013 e conseguentemente delle modalit\u00e0 con cui viene messa in atto \u2013 eccone una. Nei testi emanati dalla Comunit\u00e0 francese, la definizione pi\u00f9 corrente \u00e8 quella adottata Romainville e compagni: \u00abuna competenza \u00e8 un insieme integrato e funzionale di sapere, saper-fare e saper-divenire, che permette, di fronte a una vasta categoria di situazioni, di adattarsi, di risolvere problemi e realizzare progetti\u00bb [BERNAERDT, ROMAINVILLE, et. all].<\/p>\n
La dottrina detta de \u00abl\u2019approccio per competenze\u00bb \u00e8 volta essenzialmente a mettere le competenze al centro delle preoccupazioni dell\u2019insegnante. E questo, ci viene detto, in opposizione a \u00abl\u2019ampliamento delle conoscenze\u00bb. Tale approccio non \u00e8 dunque riducibile ad una pedagogia: esso integra chiaramente una determinata visione degli obiettivi dell\u2019insegnamento. A questo titolo esso \u00e8, d\u2019altronde, parte integrante del decreto della Comunit\u00e0 francese sulle \u201cMissioni dell\u2019insegnamento dell\u2019obbligo\u201d.
\nTuttavia, l\u2019approccio per competenze implica anche un certo tipo di approccio pedagogico, dato che esso raccomanda di mettere in linea le pratiche di insegnamento con il nuovo obiettivo: in quanto capacit\u00e0 di risolvere dei problemi, la competenza non pu\u00f2 che acquisirsi mettendo il \u00abdiscente\u00bb – soggetto del proprio apprendimento in opposizione all\u2019allievo, presunto passivo \u2013 \u00abnella condizione\u00bb di far fronte a problemi di un dato tipo, affinch\u00e9 esso si eserciti a \u00abmobilizzare\u00bb il proprio saperi e saper-fare in determinate categorie di situazioni concrete.<\/p>\n
Questa pratica non \u00e8 scevra dal presentare qualche similitudine con quelle proposte dalle scuole pedagogiche del movimento costruttivista. Anche qui si insiste spesso sul ruolo attivo dell\u2019allievo e sulla necessit\u00e0 di metterlo \u00abnella condizione di ricerca\u00bb grazie alla messa in atto di \u201ccantieri di problemi\u201d. Vedremo comunque pi\u00f9 avanti che la somiglianza si ferma qua.<\/p>\n
Un progetto generato dagli ambienti economici<\/h2>\n
I pensatori dell\u2019approccio per competenze non nascondono la stretta filiazione della loro dottrina dalla recente evoluzione dei tentativi e dei discorsi del mondo economico in materia d\u2019insegnamento. Cos\u00ec, per Romainville e per i suoi co-autori, \u00abognuno si aspetta dalla scuola che essa non si acconti di un apporto formale di contenuti, non corrispondente pi\u00f9 di fatto n\u00e8 alle aspettative dei giovani n\u00e8 alle richieste del mondo economico\u00bb [BERNAERDT, ROMAINVILLE, et. all]. Per Jean-Marie De Ketele, \u00ab\u00e8 in effetti il mondo socio-economico che ha determinato la nozione di competenza, perch\u00e8 gli adulti che la scuola ha formato non erano sufficientemente adeguati ad entrare nella vita professionale\u00bb [DE KETELE 2000].<\/p>\n
Fran\u00e7ois Perrenoud, che figura tra i maestri di pensiero dell\u2019approccio per competenze, ci rassicura certamente quanto al fatto che tale approccio sar\u00e0 \u00abriduttore per fare dell\u2019interesse del mondo scolastico per le competenze, il semplice segno della sua dipendenza dalla politica economica\u00bb. Egli non riconosce di meno l\u2019esistenza di \u201cuna giunzione tra un movimento dall\u2019interno e un richiamo dall\u2019esterno. L\u2019uno e l\u2019altro si nutrirebbero di una forma di dubbio sulla capacit\u00e0 del sistema educativo di rendere le nuove generazioni capaci di affrontare il mondo di oggi e quello di domani.\u00bb [PERRENOUD 2000, b].<\/p>\n
Quale sarebbe dunque questo \u00abmondo di oggi\u00bb?<\/h2>\n
Il nostro ambiente economico \u00e8 caratterizzato da due elementi: un\u2019estrema instabilit\u00e0 e una forte dualizzazione sociale. L\u2019instabilit\u00e0 genera dall\u2019inasprimento delle lotte concorrenziali, dalle ristrutturazioni, dalle chiusure e delocalizzazioni che ne risultano, dal ricorso accelerato alle pi\u00f9 effimere innovazioni tecnologiche (tanto nella sfera della produzione che in quella dei consumi). In questo contesto, una delle principali richieste del mondo padronale \u00e8 quella relativa alla flessibilit\u00e0: flessibilit\u00e0 del mercato del lavoro, flessibilit\u00e0 professionale e sociale dei lavoratori, flessibilit\u00e0 dei sistemi di educazione e di formazione, adattabilit\u00e0 del consumatore.
\nOggi il mercato del lavoro \u00e8 ancora fortemente regolato sulla base delle qualifiche, quindi dei diplomi. Il diploma \u00e8 un insieme riconosciuto di saperi e di saper-fare, che risulta oggetto di negoziati collettivi e conferisce diritti in materia di salario, di condizioni di lavoro o di protezione sociale. Per permettere una rotazione pi\u00f9 flessibile di manodopera, il padronato cerca ormai di sciogliere questo accoppiamento rigido tra qualifiche e diplomi al fine di sostituirvi la coppia competenza-certificazione modulare. Qui Perrenoud d\u00e0 prova di una grande lucidit\u00e0: \u00abIl riferimento alle competenze autorizza una loro costante rivalutazione, alla stregua delle \u00abristrutturazioni dell\u2019apparato produttivo\u00bb, del cambiamento tecnologico, dell\u2019organizzazione e della divisione del lavoro. Nel lavoro salariato, l\u2019approccio per competenze permette anche di sciogliere solidariet\u00e0 statutarie e di individualizzare le ricompense e le carriere aziendali, a pari qualificazione formale. Esso contribuisce a ricomporre la logica delle qualifiche in una duplice logica di valorizzazione e selezione\u201d [PERRENOUD 1999]. Sfortunatamente questa lucidit\u00e0 non costa niente perch\u00e9 ci troviamo precisamente l\u00e0, in un dominio in cui i due \u201capprocci per competenza\u201d, quello che riguarda la Scuola e che sostiene Perrenoud e quello che riguarda l\u2019organizzazione del mercato del lavoro e che desidera il padronato, non si implicano affatto l\u2019uno con l\u2019altro. Si pu\u00f2 perfettamente annullare il diploma senza cambiar niente nell\u2019insegnamento e si pu\u00f2 altrettanto facilmente rifondare la Scuola sulla base delle competenze senza toccare il diploma . Focalizzando la similitudine degli approcci su questo punto preciso, Perrenoud ha buon gioco nel pretendere che non si tratti, giustamente, che di una somiglianza e non di una stretta interdipendenza.<\/p>\n
Lavoratori flessibili e adattabili<\/h2>\n
Ma la domanda di flessibilit\u00e0 non si ferma all\u2019organizzazione del mercato del lavoro. Per il lavoratore, l\u2019instabilit\u00e0 tecnologica e industriale si traducono in incessanti cambiamenti dell\u2019ambiente di produzione, del posto do lavoro, dell\u2019impiego se non addirittura della professione. Per assicurare una costante produttivit\u00e0 della manodopera \u00e8 quindi necessario che il lavoratore sia esso stesso dotato di una grande flessibilit\u00e0. Egli deve aver integrato le competenze che gli permettono di adattarsi a situazioni nuove, di acquisire nuovi saperi sul filo della propria carriera, deve essere disposto ad investire di proprio a tal fine. In breve, egli deve essere in grado di mobilitare sapere, saper-fare e saper-essere per adattarsi e per risolvere problemi complessi e cangianti. Questo \u00e8 precisamente ci\u00f2 che si propone di fare l\u2019approccio per competenze nel dominio dell\u2019educazione: \u00abl\u2019allievo dovrebbe essere capace di mobilitare le proprie acquisizioni scolastiche al di fuori della scuola, in situazioni diverse, complesse, imprevedibili\u00bb [PERRENOUD 1995 b].
\nQui non si tratta pi\u00f9 di somiglianza, ma di una reale identit\u00e0 tra gli obiettivi dell\u2019approccio per competenze e i tentativi del mondo economico (identit\u00e0 che, per il momento, ci accontenteremo di constatare senza giudicarla) .
\nQuando Perrenoud riconosce questa identit\u00e0, lo fa sulla punta delle labbra, svuotandola del suo carattere storico e perfino con una punta angelica: \u00abil fascino del mondo dell\u2019economia per le competenze non \u00e8 soltanto sul versante della negazione delle qualificazioni (\u2026.). C\u2019\u00e8 nel mondo dell\u2019impresa, anche se c\u2019\u00e8 per una necessit\u00e0 ben comprensibile pi\u00f9 che per un umanesimo virtuoso, una forma di riconoscimento del lavoro reale e della sua distanza rispetto al lavoro prescritto, una presa di coscienza del fatto che se gli operatori meno qualificati non esprimono nel lavoro intelligenza, creativit\u00e0 e autonomia, la produzione ne risulter\u00e0 compromessa\u00bb [PERRENOUD 2000 a].
\nMa questa \u00abpresa di coscienza\u00bb padronale non cade dal cielo. Essa \u00e8 il risultato delle mutazioni economiche descritte sopra. Non dirlo permette di non dover spiegare perch\u00e9 il successo dell\u2019approccio per competenze nel campo scolastico coincida storicamente con questi rivolgimenti economici.
\nInoltre, egli \u00e8 abile nel chiamare \u00abintelligenza, creativit\u00e0, autonomia\u00bb le competenze che dovrebbero assicurare la flessibilit\u00e0 e l\u2019adattabilit\u00e0 dei lavoratori. Perch\u00e9, chi oserebbe contestare che il ruolo della Scuola \u00e8 di condurre i giovani all\u2019intelligenza, alla creativit\u00e0 e all\u2019autonomia? Ma, cos\u00ec facendo, ci si contenta di nascondere il vero dibattito sotto parole prive di un gran contenuto. Certo, la comprensione del funzionamento di un sistema di guida stradale informatizzata e la presa di decisioni rapide sulla base di informazioni fornite da un computer, in vista di un intrufolarsi tra gli ingorghi per andare a riempire distributori di Coca-Cola ai quattro angoli della citt\u00e0, necessita di determinate forme di intelligenza, creativit\u00e0 e autonomia. Ma a chi si vuol far credere che si tratter\u00e0 delle medesime forme di intelligenza, di creativit\u00e0 e di autonomia che permettono, per esempio, di capire gli effetti della globalizzazione dell\u2019impresa e dei mercati sulla societ\u00e0 per contrastarli?<\/p>\n
Dualizzazione del mercato del lavoro<\/h2>\n
Ora, si d\u00e0 che nel corso del decennio a venire gli Stati Uniti intendano creare circa 300.000 impieghi nel riempimento di distributori automatici di bevande e alimenti. Pi\u00f9 in generale, il 56 % degli impieghi che conosceranno la maggiore crescita numerica negli USA saranno di tipo \u00abshort term on the job training\u00bb (formazione di breve durata, sull\u2019unghia). Tocchiamo qui un secondo importante aspetto dell\u2019ambiente economico attuale: la dualizzazione del mercato del lavoro che si traduce in una domanda crescente di manodopera altamente qualificata ma anche, paradossalmente, in una massificazione degli impieghi precari a bassissimo livello di qualificazione.
\nPertanto, quando Perrenoud cui assicura che l\u2019approccio per competenze \u00abrisponde a un\u2019esigenza di efficacia da parte dell\u2019insegnamento, di adeguamento maggiore dell\u2019apprendimento scolastico alle situazioni che si incontrano sulla strada verso il lavoro e fuori dal lavoro\u00bb [PERRENOUD 1995 b], vien di fatto di interrogarsi. Per una parte notevole della popolazione, tale \u201cadeguamento\u201d passa per competenze di livello elevato, che implicano conoscenze generali in grado di permettergli effettivamente di utilizzarle come strumento di potere. Ma per un\u2019altra parte, ancora pi\u00f9 numerosa, l\u2019 \u00abesigenza di efficacia\u00bb e di adeguamento dell\u2019apprendimento \u00aballe situazioni che si incontrano sulla strada verso il lavoro\u00bb implica una riduzione a poche competenze di carattere generale \u2013 saper leggere, scrivere, fare di conto, comunicare e servirsi di una interfaccia informatica \u2013 e sociali \u2013 disciplina, autonomia e flessibilit\u00e0, per esempio.<\/p>\n
Quanto gli ambienti economici reclamano oggi, \u00e8 la razionalizzazione dell\u2019insegnamento in funzione dei loro interessi. Tale razionalizzazione dovrebbe permettere di ridurre i costi complessivi assicurando una maggiore differenziazione e una flessibilit\u00e0 crescente (tanto dello stesso sistema educativo che della mano d\u2019opera da esso prodotta). Questo non \u00e8 sicuramente l\u2019obiettivo dell\u2019approccio per competenze, almeno nella testa della maggior parte dei pedagoghi che lo difendono. Ma la domanda principale che si pone \u00e8 di sapere se le loro buone intenzioni non saranno poi riciclate, piegate al profitto di questi interessi mercantili. Bisogna dunque studiare le modalit\u00e0 pratiche della messa in atto di questa dottrina, per analizzare in che misura essa presta il fianco a un tale recupero.<\/p>\n
L\u2019abbandono dei saperi<\/h2>\n
Il primo rischio inerente all\u2019approccio per competenze \u00e8 lo spostamento del centro di gravit\u00e0 da esso indotto, dai saperi verso i saper-fare. Nella pedagogia dell\u2019approccio per competenze, la messa al lavoro degli allievi su cantieri di problemi non \u00e8 concepita come un metodo (tra altri) in grado di dare un senso al sapere, permettendo la sua costruzione attraverso o per gli allievi, in grado di restituire tale saperi nella sua storicit\u00e0 e permettendone cos\u00ec una comprensione profonda. La metodologia diviene un obiettivo in s\u00e8. Lo scopo non \u00e8 pi\u00f9 sapere, ma saper fare. Questo distingue fondamentalmente l\u2019approccio per competenze dall\u2019eredit\u00e0 delle pedagogie costruttiviste che vanno da Vigotsky, passando per Freinet, fino ai pedagoghi progressisti degli anni \u201970 (come quelli del GFEN in Francia). In quel caso il ricorso alla pratica viene messo al servizio dell\u2019acquisizione di conoscenze e, soprattutto, dell\u2019accesso ad una comprensione profonda di queste conoscenze. Invece, nell\u2019approccio per competenze si opera un completo capovolgimento: sono i saperi che sono ormai messi al servizio della pratica metodologica. Perrenoud: \u00abLe competenze non volgono le spalle ai saperi, perch\u00e8 esse non possono emanciparsene, ma \u00e8 necessario accettare di insegnare meno conoscenze se si vogliono realmente sviluppare competenze\u00bb [PERRENOUD 1999].
\nCambiando lo stato, diventando un fine e non pi\u00f9 un mezzo, la pratica di \u00abfar lavorare sui cantieri di problemi\u00bb assume un carattere dogmatico. Sentiamo Perrenoud: \u00abSi impara a camminare camminando, a cantare cantando. Perch\u00e9 si dovrebbe imparare a riflettere, a osservare, a immaginare, a comunicare, a analizzare, a negoziare altrimenti che non praticando tali attivit\u00e0 in situazioni molto diverse, dato che la competenze non \u00e8 legata a un solo tipo di contesto, di situazione o di rapporto?\u00bb [PERRENOUD 1999]. Certamente, si impara a camminare camminando. Ma per quanto riguarda il canto gi\u00e0 non \u00e8 pi\u00f9 vero, meno ancora se si punta ad un livello elevato. E\u2019 allora necessario passare attraverso vocalizzi, studio del solfeggio, ascolto\u2026 attivit\u00e0 di apprendimento altrettanto essenziali che non sono canto. L\u2019idea secondo cui l\u2019apprendimento passerebbe essenzialmente per la pratica non \u00e8 pi\u00f9 completamente vera quando si tratti di saperi complessi. Non s\u2019impara a servirsi degli integrali solo calcolando degli integrali, ma assimilando prima sul piano teorico i concetti di funzione, di differenziale, di primitiva, di limite e, infine, di integrale. Qui la comprensione esige un andare e tornare permanente tra la pratica (per scoprire concetti e per sviluppare competenze strumentali) e la teoria (per sistematizzare e passare a livelli di astrazione sempre pi\u00f9 elevati).<\/p>\n
Questo dogmatismo pedagogico \u00e8 ben percepibile nei nuovi programmi che arrivano oggi nell\u2019insegnamento secondario francofono e belga. L\u2019approccio per competenze vi domina in modo talmente oltraggioso che si abbandona spesso ogni velleit\u00e0 di una programmazione articolata della materia.
\nPerrenoud sostiene questa deriva e la legittimizza: \u00abNon si pu\u00f2 insegnare per competenze sapendo in agosto di cosa si tratter\u00e0 a dicembre. Questo dipender\u00e0 dal livello e dal coinvolgimento degli allievi, dai progetti che avranno preso corpo, dalla dinamica del gruppo-classe o dei suoi sotto-gruppi. Questo dipender\u00e0 soprattutto dagli avvenimenti precedenti, perch\u00e9 le situazioni-problemi ne solleveranno ulteriori. E\u2019 decisamente possibile e sicuramente necessario tagliar corto su certi aspetti e ripartire da tutt\u2019altro punto. Ma non ci si pu\u00f2 fermare all\u2019eventualit\u00e0 di costruire tutto l\u2019anno scolastico passo dopo passo, perch\u00e9 una questione ne genera un\u2019altra, un progetto che si compie suggerisce un\u2019altra avventura. Avventura? La parola pu\u00f2 sembrare troppo forte trattandosi di un\u2019istituzione anche burocratizzata e obbligatoria (socialmente, se non legalmente) che \u00e8 la Scuola . E\u2019 quindi proprio di avventure intellettuali che si tratta, di imprese di cui non si conosce in anticipo nulla sull\u2019argomento, in cui nulla, neanche il professore, \u00e8 mai stato vissuto esattamente nei medesimi termini\u00bb [PERRENOUD 1995 c]. Queste parole non mancheranno di sedurre tutti coloro che mordono il freno nelle nostre opprimenti istituzioni scolastiche, L\u2019avventura \u00e8 accattivante. Ma questo non deve farci dimenticare che essa pu\u00f2 anche essere pericolosa. Se alcuni vi troveranno divertimento e profitto, altri rischieranno di perdervisi. Gli uni, gli altri? Come fa Perrenoud a non capire che quelli che ne usciranno bene sono quelli che troveranno altrove quel rigore e quella strutturazione dei saperi che non troveranno a scuola? Come fa a non essere cosciente della frattura sociale che i suoi eccessi pedagogici ci stanno apparecchiando?<\/p>\n
Pericoloso perch\u00e8 impossibile a realizzarsi<\/h2>\n
Spinto fino al suo obiettivo, fino alla visione estrema idealizzata da un Perrenoud, l\u2019approccio per competenze \u00e8 senza dubbio difendibile. Ma nelle condizioni attuali di funzionamento della Scuola e della societ\u00e0, esso \u00e8 impraticabile. Esso pone un obiettivo inaccessibile e inoltre il suo (tentativo) di messa in pratica approder\u00e0 all\u2019opposto esatto delle finalit\u00e0 ufficialmente perseguite.
\nNel lungo estratto che segue, Perrenoud per di pi\u00f9 dimostra di essere pienamente cosciente dell\u2019impossibilit\u00e0 pratica di attuare realmente ci\u00f2 che propone. \u00abSi presentano numerose strategie\u00bb, dice. \u00abLa pi\u00f9 conservatrice \u00e8 di partire dai saperi attualmente insegnati e di cercare di definire delle competenze che potrebbero mobilizzarli. [Queste strategie] aggiungono un verbo di azione alle conoscenze teoriche (per esempio \u201csapersi servire del principio di Archimede\u201d) [e] si limitano ad agghindare i contenuti abituali degli strumenti di competenza, senza riflessione sulle fondamenta\u00bb. \u00abUna seconda strategia, continua Perrenoud, consiste nel lasciare i saperi alle discipline e nel definire delle \u201ccompetenze trasversali\u201d\u00bb. \u00abLa terza strategia \u00e8 enunciare delle capacit\u00e0 talmente generali che non si sappia nemmeno pi\u00f9 se esse siano disciplinari o trasversali: sapere analizzare, argomentare, ragionare, osservare, esprimersi, negoziare sono senza dubbio capacit\u00e0 utili, ma rinviano ad un\u2019enorme diversit\u00e0 di materie, di pratiche e di situazioni\u00bb.
\nPerrenoud conclude: \u00abqueste tre strategie, per quanto discutibili esse siano, occupano una posizione privilegiata nelle odierne riforme dei programmi in termini di competenze. Esse sono, allo stesso tempo, le meno promettenti e le pi\u00f9 probabili\u00bb. Egli viene dunque a raccomandare di abbandonare, per il momento, queste pericolose riforme? Affatto. Propone di avventarsi verso l\u2019ignoto rassegnandosi in anticipo: \u00abqueste modalit\u00e0 prudenti di impugnare i problemi sono probabilmente le sole praticabili, in un primo tempo\u00bb.<\/p>\n
Dualismo sociale della Scuola<\/h2>\n
Ora, in un contesto di de-finanziamento, di sovraccarico di lavoro, di classi super-popolate, di de-motivazione dei docenti e degli allievi, di crescente dualizzazione sociale, il dogmatismo pedagogico rischia fortemente di volgersi in formalismo. Volontariamente o involontariamente, l\u2019idea che si induce nella testa degli insegnanti \u00e8 che il metodo \u00e8 tutto e che l\u2019accesso alle conoscenze diviene secondario, accessorio. Per Perrenoud, \u00abLa pratica orientata verso la formazione di competenza esige dallo studente un coinvolgimento molto pi\u00f9 forte nell\u2019impresa. Non solo una presenza fisica e mentale effettiva, richiesta tra l\u2019altro sia dagli allievi che dagli insegnanti, ma un investimento che implica immaginazione, ingegno, susseguirsi di idee, etc.\u00bb [PERRENOUD 1995 c]. Ma se questo \u00abcoinvolgimento\u00bb e questo \u00abinvestimento\u00bb fanno difetto, allora la pratica rischia di passare accanto ai suoi obiettivi. Non resta quindi che fare del bricolage pedagogico, costoso quanto a tempo e ad energia, in cui l\u2019allievo impara meno, col pretesto di imparare meglio. Tra gli allievi pi\u00f9 motivati (ovvero nelle scuole riservate ai giovani dell\u2019elite sociale) la pratica forse potr\u00e0 approdare a preservare le conoscenze sviluppando la capacit\u00e0 di metterle in atto. Ma tra tutti gli altri, queste conoscenze marcheranno il passo al profitto di vaghe competenze che riposeranno su poche solide fondamenta. Quelli che lavoreranno in massa nei fast-foods di domani, avranno imparato a comunicare con i clienti, ma non avranno imparato il francese e ignoreranno del tutto la letteratura. Sapranno fare senza errori un addizione, ma l\u2019astrazione matematica gli rester\u00e0 estranea. Potranno applicare la legge di Ohm, ma non capiranno cos\u2019\u00e8 un campo elettrico. E, aiutandosi con un foglio di lavoro, potranno situare i dinosauri lungo una scala temporale, ma potrebbero non avere mai sentito parlare di Karl Marx.
\nI nuovi programmi, in cui le conoscenze strutturali vengono relegate al secondo posto, dopo le competenze e il metodo, aprono la porta ad un\u2019interpretazione differenziata. Le scuole frequentate dai ragazzi e dalle ragazze dell\u2019universit\u00e0 non interpreteranno questi programmi come le scuole dei bambini e delle bambine del popolo.
\nL\u2019interpretazione dei livelli di competenza da raggiungere \u00e8, ben pi\u00f9 che un enunciato dettagliato in materia diversificabile all\u2019infinito. Sapere \u201ccomunicare\u201d \u00e8 un saper fare di alto livello, che esige \u201cl\u2019integrazione di risorse cognitive multiple nel trattamento di situazioni complesse\u00bb [PERRENOUD 1995 b]. E\u2019 dunque una competenza. Ma la comunicazione non implica le stesse esigenze se si tratta di dibattere dell\u2019impatto della mondializzazione con un quadro del FMI o se si tratta di chiedere \u00abil vostro hamburger lo volete con cipolla o con ketchup?\u00bb. Come si potr\u00e0 impedire all\u2019insegnamento una deriva verso un\u2019interpretazione dualista delle competenze, prendendo come criterio il presunto destino sociale dei bambini dei quali esso \u00e8 responsabile, a dire, in definitiva, la loro origine sociale? Cos\u00ec, l\u2019approccio per competenze rischia di diventare un elemento ulteriore nel processo di dualizzazione della Scuola, un elemento di rinforzo per una selezione sociale gerarchizzante, alimentata da una deregolamentazione in ogni direzione.<\/p>\n
Sapere per sapere o sapere per fare?<\/h2>\n
Il mio proposito non \u00e8 quello di rifiutare ogni strumentalizzazione dei saperi. Dopo tutto, a che serve imparare bene se ci\u00f2 che si impara non serve a niente? Se i saperi sono cos\u00ec importanti ai miei occhi, non \u00e8 perch\u00e9 gli attribuisco un qualsiasi valore astratto o sentimentale, ma perch\u00e9 vi vedo un importante mezzo d\u2019azione. Non c\u2019\u00e8 pratica che sia efficace senza teoria. I saperi danno la forza di comprendere il mondo e, inoltre, di partecipare alla trasformazione di questo mondo. Essi rappresentano uno strumento di potere. E\u2019 d\u2019altra parte evidente sia perch\u00e9 essi siano rimasti al centro delle preoccupazioni della Scuola, fintanto che questa era riservata ai giovani delle classi dirigenti. Per 150 anni nessuno si \u00e8 mai preoccupato di sapere se gli studenti dei collegi e degli atenei avessero acquisito la \u201ccompetenza di mobilitare le loro conoscenze nei problemi complessi e vari\u201d. L\u2019importante era che essi accedessero alle conoscenze al fine di disporne, all\u2019occorrenza, per esercitare la propria autorit\u00e0 nel posto che avrebbero occupato nella societ\u00e0. Dal momento in cui l\u2019insegnamento generale si \u00e8 ampiamente aperto ai figli del popolo, ci si preoccupa improvvisamente di strumentalizzare questi saperi.
\nPerrenoud s\u2019interroga: \u00abdi che avranno bisogno i giovani per affrontare il secolo che si annuncia? Di saperi, senza dubbio. Ma di saperi viventi, mobilizzabili nella strada verso il lavoro e fuori del lavoro, capaci di essere trasferiti, trasposti, adattati alle circostanze, ripartiti, ricomposti. L\u2019idea della competenza non sostiene altro che la pratica di fare dei saperi scolastici degli strumenti per pensare e per agire\u00bb [PERRENOUD 1999]. E\u2019 estremamente generoso. Ma il problema principale, per la maggioranza dei giovani che escono dalla Scuola di oggi, \u00e8 di essere forniti di conoscenze scientifiche, storiche, sociali, tecniche, culturali e di non sapere come usarle? Oppure il problema \u00e8 che essi escono dalla Scuola conoscendo poco, troppe poche cose. Sempre meno se si parla di conoscenza reale, cio\u00e8 di una comprensione approfondita.
\nQuesto s\u00ec, testimonianza sicura del fallimento della Scuola. Ma la causa non deve essere ricercata negli obiettivi dichiarati (trasmettere saperi), quanto piuttosto nella carenza delle pratiche e \u2013 i due aspetti sono indissociabili \u2013 nell\u2019assenza dei mezzi e delle condizioni materiali per mettere in atto tali pratiche.<\/p>\n
Conclusione<\/h2>\n
Gli obiettivi dichiarati dai sostenitori dell\u2019approccio per competenze sono generosi. Ma nelle attuali condizioni di funzionamento della Scuola \u00e8 impossibile metterli in pratica. Il ri-centramento degli obiettivi sulla capacit\u00e0 di \u00abmobilitare\u201d saperi, piuttosto che sull\u2019acquisizione dei saperi, porta al dogmatismo pedagogico. Si verifica allora, nei fatti, un rovesciamento dei fini e dei mezzi: la metodologia \u2013 messa al lavoro dagli allievi su cantieri di problemi \u2013 non \u00e8 pi\u00f9 al servizio dell\u2019accesso alla comprensione dei saperi, ma questi (i saperi) si trovano relegati al rango di strumenti del metodo. Tale de-qualificazione dei saperi arriva fino all\u2019abbandono degli enunciati articolati di materia nella definizione dei programmi.
\nIn questo modo, l\u2019approccio per competenze, per generoso che sia nelle sue intenzioni, partecipa di un vasto movimento di deregolamentazione dell\u2019insegnamento, ed \u00e8 reclamato dagli ambienti economici. Con la scusa della flessibilit\u00e0, questi assegnano alla Scuola la missione di inculcare competenze trasversali, interdisciplinari, assicurando la capacit\u00e0 di adattamento dei lavoratori ad un ambiente economico e tecnologico in mutazione permanente. D\u2019altra parte, la deregolamentazione indotta dall\u2019 \u201cafflato artistico\u201d che caratterizza gli obiettivi cognitivi nei nuovi programmi, favorisce lo sviluppo duale dell\u2019insegnamento. Questo risponde ad un altro \u201cbisogno\u201d dell\u2019economia: l\u2019adeguamento dell\u2019insegnamento all\u2019evoluzione duale del mercato del lavoro.<\/p>\n
Bibliografia<\/strong><\/p>\nGinette BERNAERDT, Christian DELORY, Alain GENARD, Albert LEROY, L\u00e9opold PAQUAY, Bernard REY, Marc ROMAINVILLE, Jos\u00e9-Luis WOLFS. \u00c0 ceux qui s’interrogent sur les comp\u00e9tences et leur \u00e9valuation, Le Point sur la Recherche en Education – n\u00b0 2 c (non dat\u00e9).<\/p>\n
Marcel CRAHAY, Echec des \u00e9l\u00e8ves, \u00e9chec de l’\u00e9cole? La Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique en \u00e9chec scolaire. Recherche en Education (th\u00e9orie et pratique), 11-12, 3-40, 1992.<\/p>\n
J.M. DE KETELE, Interview publi\u00e9e dans J-L Jadoulle et M. Bouhon: D\u00e9velopper des comp\u00e9tences en classe d\u2019histoire, unit\u00e9 de didactique de l\u2019histoire de l\u2019UCL. Louvain-la-Neuve, 2001<\/p>\n
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Nico HIRTT, Les nouveaux ma\u00eetres de l\u2019\u00c9cole, EPO & VO-editions, Bruxelles-Paris, 2000.<\/p>\n
Philippe PERRENOUD, Enseigner des savoirs ou d\u00e9velopper des comp\u00e9tences: l\u2019\u00e9cole entre deux paradigmes, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation,Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1995<\/p>\n
Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux comp\u00e9tences: de quoi parle-t-on en parlant de comp\u00e9tences?, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1995<\/p>\n
Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux comp\u00e9tences: les incidences sur le m\u00e9tier d\u2019enseignant et sur le m\u00e9tier d\u2019\u00e9l\u00e8ve, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1995<\/p>\n
Philippe PERRENOUD, Construire des comp\u00e9tences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1998<\/p>\n
Philippe PERRENOUD, L’\u00e9cole saisie par les comp\u00e9tences, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1999<\/p>\n
Philippe PERRENOUD, L\u2019approche par comp\u00e9tences, une r\u00e9ponse \u00e0 l\u2019\u00e9chec scolaire?, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 2000<\/p>\n
Philippe PERRENOUD, Construire des comp\u00e9tences d\u00e8s l’\u00e9cole, Paris, ESF, 1997, 3e \u00e9d. 2000.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Sulla scia di numerosi paesi europei, la Comunit\u00e0 Belga Francese si \u00e8 impegnata in una profonda revisione dei programmi a tutti i livelli dell’insegnamento obbligatorio. L’obiettivo sbandierato \u00e8 di rendere tali programmi conformi alla dottrina del cos\u00ec detto “approccio per competenze”.
\nLa tesi qui sostenuta \u00e8 duplice. Da una parte quest’approccio sar\u00e0 incapace di realizzare le promesse d’emancipazione delle quali si vuole che esso sia portatore. Dall’altra, e soprattutto, esso partecipa – senza dubbio involontariamente nella testa dei suoi teorici – di un vasto processo di strumentalizzazione della Scuola al servizio di un’economia in cerca di deregolamentazione e di dualizzazione sociale.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[692],"tags":[],"rubriques":[],"coauthors":[],"class_list":["post-1295","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-internazionale"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1295","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1295"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1295\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1295"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1295"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1295"},{"taxonomy":"rubriques","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/rubriques?post=1295"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.skolo.org\/it\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=1295"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}