Cahier des Assises
de l’Education Nationale

(26, 27, 28 août 2003 – Marseille - Théâtre Toursky)

Réformes Lang, Allègre, Ferry … toujours le même diagnostic que « l’école va mal », « qu’il faut que cela change » ; toujours la même fascination pour une réforme qui viendrait d’ en haut , des cieux du pouvoir, des cabinets des ministres, des commissions d’experts. Mais si l’école est bien le miroir des questions portées par une société (et on a vu à quel point lors des grèves de printemps sur la question de la décentralisation), elle est aussi le lieu où se déposent, comme autant de strates, les multiples expériences de ceux qui en sont les acteurs. Alors pourquoi continuer à s’engager dans l’école en tant que professionnels tout en restant spectateurs des orientations qu’elle prendrait ? C’est à partir de ces questions qu’est né en juin 2003 un projet pour des Assises de l’Education Nationale.

Le gouvernement actuel a vu, au printemps dernier, se lever un mouvement sans précédent de contestation contre une réforme protéiforme, englobant le démantèlement de pans entiers de la fonction publique, le désengagement de l’Etat de nombre de ses missions, l’ouverture d’un marché de l’éducation, la remise en cause des acquis sociaux construits en France à partir du programme du Conseil National de la Résistance élaboré en 1944, et ses réalisations sous les IVème et Vème Républiques.

Ce double constat nous a conduit, avant que ne se réunissent pour un nouveau tour à huis clos des ministres et des experts, à proposer à tous ceux qui s’étaient mobilisés depuis plusieurs mois, de continuer à s’engager, sous d’autres formes : nous qui sommes des acteurs de l’école et du mouvement social, et quelles que soient nos appartenances politiques ou syndicales, avons décidé de prendre le temps d’une réflexion sur les missions de l’école. Depuis, « le débat national sur l’avenir de l’école » a été officiellement lancé par le premier ministre, le 15 septembre 2003. Une commission présidée par Claude Thélot et composée de cinquante personnes (« experts ») a été installée. Nos craintes initiales sur l’inconsistance du débat, le caractère factice des questions posées, l’objectif purement médiatique de l’opération se confirment toutes. Les premiers compte rendus de débats font état d’idées générales déjà surexploitées : l’autorité des professeurs, savoir lire et écrire, … La participation est absolument aléatoire, fonction des emplois du temps des uns et des autres. Les questions posent le cadre du débat à l’avance, et l’étouffent. Le débat est clos dès son ouverture. Claude Thélot a même fait savoir que le gouvernement ne tiendrait compte des résultats que dans la mesure où ils correspondent à ses attentes... Le gouvernement remplace la politique par un exercice de communication. Ce faisant, il jette le discrédit, un peu plus encore, sur l’exercice réel de la démocratie.

Dans ces quelques pages, nous souhaitons présenter les résultats des échanges menés durant les trois journées des Assises. Nous faisons part ici des propositions recueillies. Nous tenons aussi à préciser les limites de cette initiative : lancée au cœur du mouvement social pendant le mois de juin, elle n’a connu qu’une participation limitée, tant de la part des personnels éducatifs que des parents d’élèves (après avoir loué l’initiative, la FCPE, fédération de parents d’élèves, a fait marche arrière, redoutant une entreprise « confisquée par les enseignants » - sic !). Les soixante-dix participants ont apprécié la qualité des débats, mais ont dans l’ensemble regretté ce symptôme de la démobilisation et de la division. 

Sommaire

Rappel des objectifs des Assises	5
Les thèmes de réflexion retenus	6
Conférence de Samuel Johsua (26/09/2003)	7
Conférence de Nico Hirtt (27/09/2003)	18
Comptes-rendus des différents ateliers	28
Les liaisons entre cycles	28
Le collège unique	31
Les Zones d’Education Prioritaires	32
Les entreprises dans l’éducation	34
La formation et l’évaluation des missions éducatives	36
L’orientation et l’échec scolaire	37
Propositions	38
Annexes	41
Le projet de réforme des IUFM du 9 mars 2003	42
La loi de décentralisation	43
Compte-rendu du rapport du Conseil d’Etat du 18 mars 2003	48
Plaquette « Vivre, c’est consommer »,	49
Le projet Ordina 13 (équipement en ordinateurs portables des collégiens des Bouches-du-Rhône)	52
La construction des projets d’établissements, fondés sur le contrat (Exemple de l’académie d’Aix-Marseille)	53
Bibliographie	56

Rappel des objectifs des Assises
Urgence et nécessité d’une rencontre des acteurs du milieu éducatif
Le premier objectif des Assises de l’Education Nationale est la rencontre des acteurs du milieu éducatif (enseignants de maternelle, du primaire, du secondaire, personnels de service, de direction, parents d’élèves, etc.) : cette rencontre revêt aujourd’hui un caractère d’urgence, dans le contexte de lutte, de débat, mais aussi de questionnement qui a marqué le printemps et l’été 2003. Ce dialogue entre les acteurs concernés permettra de développer une pratique qui peut prévaloir comme principe de réforme à l’intérieur de l’institution scolaire : le dialogue à la base, comme source d’élaboration de solutions collectives. 
	Eternelles critiques et réforme sans fin
	La nécessité d’un dialogue transversal, intercatégoriel, se fait ressentir alors que les réformes expérimentales se multiplient, parfois sans beaucoup de cohérence ni pour les élèves, ni pour les équipes pédagogiques, et alors que des catégories de personnels sont exposées à la précarité, sans que cela soit acceptable, ni justifiable par rapport au primat du renforcement de la qualité des services publics. 
	La résurgence permanente des débats sur l’école et sa nécessaire réforme ne procède pas, comme d’aucuns essayent de le faire accroire, d’un « mal être » enseignant. Si malaise il y a, c’est celui d’une société qui affiche certaines priorités dans l’ordre de ses discours, mais qui définit une politique budgétaire et sociale à l’opposé de ses propres déclarations d’intention. C’est pour relever le défi de questions qui reviennent de manière récurrente que nous éprouvons le besoin que se tiennent des Assises. 

	Construire et défendre l’école publique
	 Le troisième objectif de ces Assises est de mettre sur pied des démarches et des outils de base pour assurer une défense et une promotion de l’école publique en France, et au-delà si possible. Ecole pour tous et au service de tous, élèves, familles et personnels, école au cœur des services publics et d’un projet de société en concurrence avec d’autres projets, à l’intérieur de l’Europe et au niveau mondial. Ce changement d’échelle nous confronte à un ultime défi à relever avec les Assises : développer des argumentaires et une stratégie de construction et de lutte dans le cadre du calendrier national, européen et mondial (propositions gouvernementales d’un nouveau débat sur l’école à l’automne, ouverture d’un marché de l’éducation, réformes imposées au niveau de la Commission européenne dans la foulée de la signature, à l’horizon 2005, de l’AGCS).
	Ces Assises ne constituent pas un cycle de conférences mais bien un moment de réflexion, de travail et de construction collective. L’objectif final est la rédaction d’un cahier de propositions des Assises de l’Education Nationale.

Les thèmes de réflexion retenus

Thème 1 : Le rôle de l’école dans la société française (le collège unique, les ZEP , les liaisons entre cycles, la culture commune)

Le collège unique représente un enjeu politique et social essentiel. S’il est critiqué et critiquable aujourd’hui, ce n’est pas tant dans sa raison d’être, qu’à cause des modalités concrètes de sa mise en œuvre. Il a été pensé comme le creuset d’une culture commune, alors que cette culture commune n’a jamais été définie (ni par les ministères successifs, ni par la collectivité). A la place on multiplie les mesures para-scolaires, et les innovations pédagogiques. L’un de ses objectifs était la prise en compte de l’hétérogénéité du niveau des élèves, mais jamais les dispositifs de soutien (pourtant prévus dans le projet initial) n’ont été mis en place.

Dans le même ordre d’idées, la polémique autour de ZEP (Zones d’Education Prioritaire), de leur coût supposé et de leur inefficacité présumée, relève peut-être d’une hypocrisie, en tout cas d’une singulière entreprise de dénigrement du service public : en effet, alors que ces dispositifs sont largement approuvés dans leur esprit par le corps enseignant, on jette systématiquement sur eux le discrédit en ne leur donnant jamais les moyens de fonctionner. Une étude des ZEP montre ainsi qu’entre 2000 et 2003 leurs financements ont baissé de 70 %. Par ailleurs, les crédits sont toujours affectés à des dispositifs para-solaires (aide à la fonction parentale, accompagnement culturel, etc.), toujours essentiels ; mais aucun dispositif dans les ZEP ne concerne le scolaire proprement dit.

Thème 2 : Le service public d’éducation (les entreprises de services dans l’éducation, l’éducation au service des entreprises, l’externalisation de la mission éducative)

La marchandisation de l’enseignement est en route depuis plusieurs années, et ce sous plusieurs formes : pression croissante pour une mise en adéquation de l’école avec les besoins du marché du travail (pourtant reconnus comme fluctuants), externalisation de nombreux services (c’est-à-dire démantèlement du service public par le recours à des entreprises privées sous-traitantes : cantine, entretien, sécurité, livres scolaires, transports scolaires), interventions croissantes des entreprises dans l’école (participation aux Conseils d’Administration des établissements, prétention à définir les contenus des formations, développement de la publicité, etc.).

Thème 3 : Formation et acteurs dans le système scolaire (formation et évaluation à l’école, programmes et contenus, échec scolaire, orientation).

Le débat est lancé sur la réforme des IUFM prévue au printemps dernier (9 mars 2003) pour la rentrée 2003. Le projet a été reporté d’un an à la suite d’un mouvement de contestation des enseignants d’IUFM. La formation serait uniforme quelque soit la discipline ou le niveau dans lequel l’enseignant devrait exercer (primaire, secondaire). Elle est même remise en cause puisqu’elle serait équivalente à 1/3 du temps à l’IUFM et pour 2/3 en stage. Il est mis en évidence ici que la réduction du temps de formation permet le remplacement des enseignants en poste sans se soucier de la nécessité de la formation. Les professeurs d’école seraient rattachés à des établissements scolaires, et iraient à l’IUFM pour suivre des conférences : le projet privilégie la formation « sur le tas ».

Ce projet est une régression totale même s’ il est évident que l’IUFM doit être doté de plus de moyens pour fonctionner correctement  : depuis sa création, les conditions de travail y sont déplorables avec un accroissement des effectifs sans moyens supplémentaires.L’échec scolaire doit s’envisager sous plusieurs angles : il concerne des personnes ou des groupes en difficulté, mais le système scolaire dans son ensemble réussit pour un nombre toujours croissant d’élèves sa mission de démocratisation et d’élévation du niveau scolaire. Il ne faut pas nier néanmoins, même si leur nombre est proportionnellement faible, la question des élèves qui sortent du système scolaire sans formation ni diplôme.

Conférence de Samuel Johsua (26/09/2003)

LA MASSIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT

Ma spécialité en tant que professeur en Science de l’Education est ce qu’on appelle la didactique, et plus spécialement la didactique des mathématiques, mais je vais vous en parler très peu parce que ce n’est pas en tant qu’universitaire que j’interviens ici, mais en tant que personne engagée dans le mouvement social.

Je vais essayer de vous faire partager certains éléments de réflexion : le premier point sur lequel il faut insister, concernant les débats éducatifs, c’est qu’il est absolument impossible d’aborder ces problèmes si on n’essaie pas de regarder d’un même mouvement les questions politiques , sociales, éducatives et pédagogiques. Un des gros problèmes qui s’est développé dans les débats éducatifs dans les vingt et trente dernières années est la certitude qui s’est installée que l’on pouvait traiter les questions pédagogiques et scolaires d’une manière générale, indépendamment de l’évolution politique et sociale. 

Cette façon de faire elle-même a des racines politiques. C’est déjà une orientation politique particulière,mais c’est ce qui a donné cette caractéristique que vous connaissez tous aux débats français dans lesquels, d’une manière incessante, depuis vingt ans, il y a une opposition qui se déroule, apparemment strictement sur le plan pédagogique, entre ceux qui sont les partisans du retour de l’autorité et du vieux système de l’enseignement, que l’on appelle, à tort, les « Républicains », et de l’autre côté, ceux que l’on va appeler « les pédagogistes ».

Ce qui s’est passé dans le mouvement de 2003 et qui avait eu des antécédents, est la marque, j’espère définitive, de l’impossibilité de travailler ces questions uniquement dans cette opposition, puisque ce qui est la marque du mouvement de 2003 c’est au contraire le surgissement explosif de la question sociale, de la question politique et de la question idéologique sur les problèmes scolaires.

Il est impossible de regarder les problèmes de l’évolution de l’éducation comme si c’était quelque chose qui était à l’écart de l’immense bouleversement qui a été engagé par ce qu’on appelle la globalisation, la globalisation marchande, la globalisation capitaliste qui a ses racines dans les années 80 et surtout à la fin des années 80 avec ce qu’on appelle le compromis de Washington et qui a amené à ce déferlement de la marchandisation du monde que nous connaissons maintenant bien. Nous étions très peu nombreux, et en France encore moins nombreux que dans d’autres pays, à insister sur le fait que l’enseignement et l’éducation ne seraient pas à l’écart de ce mouvement ; aussi bien sur les plans financier, budgétaire , politique, et idéologique. A partir de ce prisme-là on comprend la crise qui est en train de surgir dans l’éducation, et on comprend que cette crise a donc des caractéristiques nouvelles par rapport aux débats anciens de 68 et des années 70. C’est ce que l’on voit évidemment sous nos yeux avec le fait que face à cette évolution, l’ensemble des forces politiques dispose de peu de moyens théoriques de compréhension de ce qui est en train de se passer pour arriver à saisir la dynamique du mouvement.
 
Ceci est vrai pour la droite déjà : une grosse partie de la droite est paniquée par l’évolution générale qui se fait jour puisque la privatisation au sens strict de l’enseignement aurait comme conséquence d’enlever à la bourgeoisie au pouvoir les moyens étatiques de faire en sorte de modeler les jeunes générations en laissant simplement le marché agir. De ce point de vue là le point d’équilibre est difficile à trouver, pour les libéraux, entre d’un côté la marchandisation, et de l’autre côté, la volonté d’un autoritarisme forcené autour de l’Etat c’est à dire le retour aux vieilles valeurs. C’est ce qui se fait en Angleterre, c’est ce qui se fait aux Etats-Unis, et c’est la politique de Ferry, d’un côté, laisser faire les mécanismes de marchandisation, mais de l’autre côté arriver à tenir du point de vue idéologique autour de l’appareil d’Etat et autour du retour à l’autoritarisme. Je vais peu développer ici parce que ce n’est pas ma famille, mais c’est le cœur de la réflexion : Ferry, c’est l’autre face de Sarkozy mais pour l’enseignement.

Laissons de côté la droite. Le fond du problème pour moi, ce qui m’intéresse le plus, est la crise de la réflexion politique à gauche sur les questions éducatives avec essentiellement le fait de refuser de prendre d’une manière globale la question sociale et la question éducative, la question sociale et la question éducative dans sa spécificité. Il y a toujours une difficulté à prendre tout cela dans un même mouvement. D’un côté, le paradigme, c’est-à-dire le mode de pensée qui est manifestement le plus en crise - maintenant sans doute d’une manière définitive, est celui qui est resté accroché à une très vieille période de la société française et de son système scolaire, c’est ce qu’on appelle le paradigme « républicain », c’est-à-dire cette vision très mythifiée d’une école qui aurait réussi ses missions d’éducation à l’échelle de masse pendant très longtemps et en particulier, dans les années dites de l’Etat-Providence. Vision mythique, puisque jamais cette école dite de la République n’a réussi à résoudre le problème d’une éducation de haut niveau jusqu’à quinze - seize ans (qui est l’époque du collège maintenant), pour la bonne raison qu’elle ne s’est jamais posé ce problème et que pour elle l’idée était de savoir si on pouvait réussir à donner une éducation de base, ce qui correspond aujourd’hui à un enseignement primaire. Cette façon de penser est en voie d’explosion, sous l’impact de la globalisation marchande qui est évidemment très hostile à cette façon archaïque de voir les choses. La marchandisation démantèle cette pensée d’une manière tout à fait régulière et ne laisse apparaître de cette pensée que son squelette conservateur, très archaïque ; de plus en plus, elle apparaît accrochée à des recettes dont on suppose qu’elles ont fait succès dans le passé mais pour lesquelles on voit qu’ellesi sont totalement incapables de répondre à la nécessité - à l’éventuelle nécessité - de la démocratisation du système éducatif.

Ce paradigme là a commencé à prendre des coups très durs autour des années 68. Avec les travaux de Bourdieu et de l’école de Bourdieu, puis d’autres sociologues, la présentation méritocratique égalitaire de cette école a montré à quel point elle était déjà profondément différenciée, profondément inégalitaire. Mais le coup de boutoir final est donné par le front de la globalisation marchande qui détruit les bases mêmes de l’état providence et donc détruit aussi cette ligne-là, et ne laisse plus en place, aujourd’hui, que des mouvements et des porte-parole dont le plus connu est Jean-Pierre Chevènement (dont on voit bien l’évolution générale qu’il a, et pas seulement sur les questions éducatives). Sur ces questions-là, ces mouvements finissent par ne plus avoir que cet aspect profondément conservateur, archaïque, réactionnaire qui fait que la distinction entre Sarkozy et Chevènement est difficile à voir et la distinction entre Ferry et Chevènement est très difficile à voir puisque pour l’essentiel les positions que Ferry a prises, il les a reprises chez Chevènement (le retour à l’autorité, l’insistance sur l’autorité des maîtres, l’insistance de l’autorité des savoirs et avis) : c’est la politique chevènementiste, c’est l’alliance que Ferry a songé à passer parce qu’il pensait que dans l’éducation, a fortiori dans le secondaire, les professeurs étaient acquis à la position chevènementiste. Il s’est manifestement trompé dans une très grande largeur. Ce n’est pas l’analyse que moi j’en faisais .et heureusement le mouvement de 2OO3 a montré que cette politique n’avait plus de bases sociales, n’avait plus le soutien de la gauche. L’explosion en vol du parti de Chevènement  est d’ailleurs sans doute le signe de l’inanité de cette façon de voir. Mais ce mouvement n’était en quelque sorte que la pointe avancée d’un courant idéologique plus large. Dans la gauche, beaucoup de ceux qui sont accrochés à la vieille idée méritocratique, à la vieille idée de relations avec l’Etat (dont Nikonof par exemple, président d’ATTAC), souhaitent revenir à ce type d’orientation, en envisageant un retour aux années 60. Mais personne ne peut imaginer que l’on puisse revenir en arrière ; une parenthèse est, d’après moi, en train de terminer. Le mouvement de 2003 a donné un dernier coup de butoir à ces illusions.

Il y a une deuxième fraction dans la gauche, celle qu’on appelle « le social-libéralisme », qui considère qu’on ne peut plus toucher à la société d’une manière générale. C’est donc la tendance qui a le plus axé sur la division entre les problèmes sociaux et les problèmes pédagogiques. On ne peut plus toucher à la société, parce que c’est trop difficile, parce qu’on on ne veut pas le faire, parce qu’elle a trouvé ses bases naturelles ; à partir de ce moment-là toute la discussion se concentre sur les questions pédagogiques, qui deviennent totalement technicisées. A l’encontre de cela, je défends l’idée que la pédagogie est une question politique, et en tant que question politique elle reste liée à l’ensemble des mouvements de la société. Je défends l’idée qu’un choix pédagogique est un choix politique pour l’ensemble de la société. Le fait de distinguer ces éléments-là vont conduire cette fraction de la gauche qui a été très dominante pendant de très nombreuses années à une position consistant à dire on ne va plus réfléchir à une quelconque vision émancipatrice, sociale, comme fonction pour l’école ; on va juste regarder les problèmes scolaires dans le cadre des problèmes scolaires, se mettre d’accord sur ces problèmes-là et essayer d’avoir des solutions techniques. 

Alors est-ce qu’il faut faire des cours magistraux ? Est ce qu’il faut travailler en groupe ? Est-ce qu’il faut travailler séparément ? Est-ce qu’il faut travailler individuellement ? Toutes questions dont je ne sous estime absolument pas l’importance, même technique - je vous rappelle que c’est mon travail : je discute, je travaille sur ces questions là. Mais posées ainsi ces questions sont vidées de leur sens politique. Il existe dans le monde (peut-être moins aujourd’hui certes) des mouvements pédagogiques très puissants, comme au Brésil par exemple, très profondément liés à une vision d’émancipation sociale. Ainsi du mouvement pédagogique au Brésil, très influencé par un penseur qui s ‘appelle Paolo Frere. Ce mouvement n’imaginerait pas un instant limiter son analyse à l’école ; au contraire c’est une conception d ‘émancipation générale de la société qu’il propose. Ce type d’approches et d’idées existaient en 68 et ont été liquidées par la vision sociale libérale. Qui est, dans la gauche actuelle, le porte-parole de cette vision sociale libérale ? C’est tout le courant autour de Rocard et de Delors en France, dont les sources sont la pensée du sociologue Touraine, maintenant moins influent, et d’autres comme Dubet.

Ce courant a influencé grandement la pensée de la gauche à partir des années 80/89, surtout le parti socialiste, et a eu son heure de déferlement et de gloire à l’époque Allègre. Tous les thèmes qu’a développés cette deuxième gauche, autonomie, travail en réseau, questions de projets, décentralisation (déjà à l’époque) ne sont pas à rejeter en bloc. Il faut en discuter, sans jamais oublier que ce sont les mêmes thèmes qui servent de points d’entrée à l’offensive libérale (tous sans exception parce que ce sont les mêmes courants, alimentés aux mêmes visions et à la même façon de voir les choses).

Un autre point à identifier et à ne pas oublier dans ce repérage idéologique est une des caractéristiques les plus frappantes des offensives néo-libérales, à savoir un travail permanent sur le vocabulaire. Celui-ci est toujours extrêmement pesé, et choisi en fonction de l’air du temps : ce que nous appellons « démantèlement » sera appelé « décentralisation », ce que nous appelons « mise en concurrence des établissements » sera appelé «  autonomie des établissements ». Alors qu’à une époque le combat politique était plus ou moins à drapeau déployé, le combat politique mené par les libéraux utilise un retournement de termes qui ont été très souvent des termes de la gauche au profit de l’offensive de la droite. La liberté encore est un exemple de ce qui peut faire l’unanimité : nous sommes tous favorables à la liberté et à l’autonomie ; mais la liberté invoquée par le gouvernement actuel est le porte-drapeau de l’offensive libérale. L’autonomie envisagée est une autonomie individualiste et concurrentielle. Evidemment, ce n’est pas comme cela que nous l’entendons. Donc il faut, je pense, dans ces Assises, si vous en avez le temps, travailler à la déconstruction de la manière dont les libéraux peuvent travailler cette question. 

Ces deux courants ont été balayés, ou tout au moins sont en très grande crise à la suite du mouvement de 2003. Le premier, les grandes voix chevènementistes, les grandes voix républicaines, c’est une évidence si l’on regarde leur écho sur la scène médiatique - et non pas parmi les enseignants : on n’a pas entendu un seul mot de ces voix pendant le mouvement de 2003, et pour cause, parce que le mouvement les a pris totalement à rebours. D’un côté le mouvement social se battait contre la décentralisation, donc soi-disant pour la défense de la République, et ces Républicains auraient dû soutenir le mouvement. Mais en même temps tout le monde sentait bien que ce mouvement était constitué sur des bases profondément égalitaires. C’était au nom du droit à l’éducation égalitaire pour l’ensemble de la population que ce mouvement s’est constitué ; dès lors, les Républicains ne pouvaient plus rien dire dans la mesure où ils sont pour le retour à la ségrégation scolaire et à la ségrégation sociale.

De l’autre côté, les courants orientés par François Dubet et d’autres, qui étaient pour la décentralisation, ne pouvaient plus rien dire à partir du moment où ce mouvement se déclenchait justement en déclarant refuser cette évolution. Cette double disqualification explique le matraquage médiatique qui a suivi, sur le thème « les gens ne comprennent pas », « on ne leur a pas bien expliqué », « c’est incroyable que les gens qui sont recrutés au niveau de la licence se laissent embobiner par les arguments des alter-mondialistes », … autant dire tous des « cons » ! Ce qui explique aussi cette rage qui s’est emparée des enseignants (comme de moi d’ailleurs). On pourrait retourner l’argument : ce sont des gens éduqués, peut-être ont-ils leur propre idée. On pourrait dire de l’ampleur du mouvement qu’au contraire la compréhension de ce qui se passait reflétait le poids d’autres idées, du point de vue de l’évolution de la société en général, du point de vue de l’éducation en particulier ; et qu’en France en particulier, il y a un attachement des populations à l’école extrêmement fort, et aussi un attachement des enseignants à leur école, à la mission des écoles. Il apparaissait qu’une attaque telle que celle qui a été portée – et celle-là venant après d’autres, allait, à un moment donné, provoquer une véritable insurrection enseignante - telle qu’on a pu la connaître et qui n’est pas terminée. 

Alors on doit à la vérité de dire aussi que si l’on regarde le contenu sur le champ de la gauche on va retomber sur l’extrême gauche. Il n’y a aucun doute que les partis liés à l’extrême gauche, y compris les anarchistes, ont soutenu le mouvement depuis le début - on le leur reproche même. Mais soutien ou symbiose ne veulent pas dire manipulation, comme certains essayent de le faire croire. Cela ne veut pas dire pour autant que la pensée politique scolaire de l’extrême gauche en question soit particulièrement à jour et développée : on tombe maintenant sur l’autre versant de ce que je vous ai indiqué initialement sur le lien entre question éducative et question sociale. Il y a une forte tendance dans ces courants d’extrême gauche à ne pas s’interroger sur les spécificités éducatives, et donc d’être à jour sur la compréhension globale de ce qui se passe (la compréhension sociale générale de ce qui se fait dans la remise en cause du service public, par exemple) et moins sur les questions spécifiques des fonctions éducatives. Il reste tout un travail à faire sur ce que pourrait être une pensée de gauche sur ces questions-là.

Vous retrouvez ce type de pensée dès 68 avec l’influence très forte alors d’un philosophe qui s’appelait William Fischer, très influent essentiellement sur les courants maoistes mais aussi, en grande partie, sur les courants d’origine trotskiste, sans parler des courants anarchistes liés aux libertaires. J’ai lu dans le livret des Assises un texte de cette orientation qui sera présenté jeudi, texte d’un auteur qui ne voit dans l’école que l’aspect répressif, que l’aspect de mise en conformité des jeunes générations aux intérêts généraux de la bourgeoisie; je ne partage pas du tout cette analyse, mais le débat à l’intérieur des Assises offre l’occasion d’une telle confrontation. Bien sûr cet aspect est aussi une des fonctions de l’école mais il ne suffit pas à la résumer, ou alors on ne comprendrait pas que dans le mouvement social de 2003 il y ait des centaines de milliers d’enseignants qui se manifestent en disant : il faut défendre l’école.

Comment en effet pourrait-on être de gauche, croire que l’école n’est là que pour abêtir les populations et défendre cette école ? Il y aurait là une contradiction. C’est le vieux mot d’ordre, je m’excuse de parler en vieux, mais enfin qui a duré pendant un certain temps, que l’extrême gauche avait dans les années 70 qui était : « A bas l’école des flics et des patrons ». Mais si l’école n’est que l’école des flics et des patrons pourquoi la défendre, pourquoi se mobiliser sur des grèves de plusieurs semaines, des mois entiers même, pour dire « on veut que cette école continue » ? La logique serait de dire qu’il faut détruire cette école. Bien sûr elle est détruite par la bourgeoisie, ce n’est peut-être pas bien, mais tant qu’à faire détruisons-la et faisons en sorte de la liquider, et faisons une autre école à côté. Evidemment, je ne partage pas cette idée, de même que la masse des gens qui étaient dans la rue, ni non plus par la masse des populations qui ont soutenu ce mouvement. On peut se tromper, bien sûr, ce n’est pas parce qu’il y a des gens nombreux qui sont là, mais il y a du vrai dans la défense de l’école. Sur cette question l’extrême gauche n’est pas vraiment à jour, parce qu’elle oscille entre la défense d’un certain nombre de choses (sans préciser exactement que serait ce qui doit défendu, ce qui doit être critiqué et ce qui doit là dedans être pris comme base de propositions alternatives). La grande difficulté à cette étape de mon exposé, à laquelle vous êtes sensibles puisque vous êtes à ces Assises, c’est qu’on arrive à se mettre d’accord pour comprendre les axes généraux de l’offensive libérale (certains insistent plus sur les aspects politiques et idéologiques et moins sur les aspects économiques), mais qu’il est beaucoup plus difficile de passer à la description des alternatives. Qu’est-ce qui pourrait être non parfait parce que cela suppose la lutte, mais qu’est ce qui peut être espéré, qu’est ce que l’on peut imaginer comme école émancipatrice ? Ce reproche est souvent fait au mouvement alternatif altermondialiste, à savoir que l’aspect alter est peu développé. C’est une tâche de grande difficulté, à laquelle je me suis attelé dans un livre qui est là. Ce livre est celui qui m’a demandé le plus de travail de toute ma vie, même s’il est petit, même si une fois fini j’ai plein de doutes sur ce qui est écrit. Mais je pense que au point où on en est, il faut continuer à discuter sur l’analyse de ce qui nous arrive.

C’est le sens des Assises d’aujourd’hui, de discuter d’alternatives possibles. Je vais essayer de livrer cette réponse autour de la commande qui m’a été faite sur la question de la massification, de la crise de la massification, et de comment on pourrait imaginer une école commune dans le futur.

Ce qu’on appelle la massification de l’enseignement concerne essentiellement l‘explosion, la grande progression des effectifs de l’enseignement secondaire à partir des années 70. C’est un phénomène qui a commencé bien avant le collège unique, proportionnellement il est beaucoup plus fort avant l’installation du collège unique qu’après, par la grande progression des effectifs dans ce qu’on appelait avant l’année 75 (qui est celle de l’installation du collège unique) le primaire supérieur. Les plus vieux parmi vous, en tout cas leurs parents, ont connu ce qu’on appelle les cours complémentaires, les C.E.G. (collèges d’enseignement général) : ces structures ont été des voies de progression des effectifs secondaires bien plus importants, proportionnellement, que ce qu’on a connu par la suite. 

Cela dit, à partir des années 70, les chiffres deviennent stupéfiants en progression absolue puisqu’en principe, comme vous le savez, toute la population française, toutes les générations de jeunes français doivent être scolarisés jusqu’à seize ans dans les mêmes établissements. C’est un choix qui a peu de comparaison, à cette ampleur là, avec cette volonté, à l’échelle du monde, mais c’est une tendance qui n’est pas que française. Cette tendance a marqué tous les pays pendant une époque. Il s’avère que maintenant cet aspect est en crise partout, ou quasiment partout, pour deux types de raisons : parce que cela ne marche pas bien, mais surtout parce que du point de vue de l’aile marchande de la bourgeoisie à l’échelle internationale il y a une volonté de remise en cause globale de ce processus de massification, il y a une volonté de démantèlement de cette évolution.

C’est un aspect dont on ne peut pas sous-estimer l’importance, parce que c’est la première fois depuis des siècles. Pendant des siècles, il y a eu une sorte de compromis historique entre la bourgeoisie et les classes populaires sur l’importance de la progression de la certification scolaire. Du point de vue des masses populaires sur lesquelles je ne m’étends pas (mais c’est une question, bien sûr), l’idée était double : d’un côté avec les diplomes il y avait la promotion sociale (avec le certif. on pouvait devenir postier etc.), d’un autre côté toujours en même temps, il y a la volonté de progression culturelle, d’accéder aux notions valorisées culturellement dans la société - celles de la bourgeoisie, car il n’y avait pas la préoccupation de les laisser à la bourgeoisie. Ainsi du point de vue des classes populaires, il y a toujours eu un phénomène de volonté d’augmentation de la possibilité d’accéder à l’éducation scolaire et à la certification scolaire. Cette évolution ne se dément pas, il y a bien eu quelques années un petit retrait, mais globalement, du point de vue des classes populaires, cette aspiration est toujours extrêmement présente. Elle explique qu’à partir du moment où les couches populaires se rendent compte qu’il y a une atteinte au droit à l’éducation directe ou indirecte, elles soutiennent les mobilisations qui se développent. C’est exactement ce qui s’est fait. Une fois que les instituteurs et les professeurs ont convaincu qu’il y avait un vrai risque le soutien a grandi parce que la perception se faisait de l’existence d’un vrai risque. L’idée qu’il y a trop d’écoles, pour trop de monde pendant trop longtemps se répand dans les milieux libéraux. On n’a pas besoin de tant d’effectifs au niveau de la fin d’un collège et encore moins au niveau de baccalauréat. C’est inutile, cela ne sert à rien, c’est dangereux parce que vous formez des gens à un niveau tel qu’ensuite ils sont extrêmement revendicatifs. Payer au SMIC quelqu’un qui a le bac - s’il a le choix entre être au chômage ou avoir le SMIC, il prendra le SMIC. Il ne sera pas content et il aura beaucoup d’outils intellectuels pour ne pas être content. Cette logique est dangereuse, et c’est écrit dans tous les documents. Maintenant c’est inutile d’avoir une surqualification des gens. Encore faut-il expliquer qu’il y a une surqualification : c’est la réalité. Contrairement à ce qui se dit dans beaucoup de syndicats, l’idée de dire « ils sont en train de saper la compétitivité du pays en diminuant le niveau scolaire », cela se défend peu. On peut avoir un pays très compétitif dans les conditions du capitalisme moderne avec une population qui est en moyenne moins formée que nous ne le sommes aujourd’hui. C’est le fond de la question. En gros, si l’on regarde cette question de la segmentation de la force de travail, une partie de cette force de travail a besoin d’une formation de très haut niveau (et d’un niveau de plus en plus élevé). On peut citer les informaticiens - même s’il y a une forte gropression relative des effectifs en question, numériquement cela reste faible. Seule une petite partie de la population est concernée par cela (on l’estime à peu près à 20% de la force de travail, que ce soit dans les documents de la Commission européenne ou dans ceux de l’OCDE). Une autre partie de la force de travail est en voie de qualification extrêmement rapide ; pour elle, il n’y a pas besoin d’une formation de très haut niveau pour arriver à faire ce qu’elle fait. Evidemment si cette population est exclue, ce n’est même pas la peine de la former - sauf à la garder des réactions de destruction qu’elle pourrait avoir. Quant à la masse de la population, il lui faut une éducation de niveau élémentaire, qui soit correcte. Mais au-delà, ce n’est pas indispensable, et si cela l’est, il faudra former à la demande : c’est le sens de la formation tout au long de la vie. Au début on espère assurer une formation au niveau CM1 (en SUISSE c’est ce qui correspond chez nous au CM1 ou au CM2), et au-delà ce n’est pas la peine, c’est même dangereux. Il y a un lien entre démantèlement de l’état providence et démantèlement de l’éducation. Au passage, je concède que l’état – providence est un abus de langage : on m’a souvent reproché, à juste titre, de parler de providence pour des années de colonialisme et de misère pour beaucoup. Cette expression est utilisée pour aller vite, pour qu’on s’entende. On devrait parler de cet Etat qui a développé les services publics, dans certains domaines. Le démantèlement général de cet Etat est en cours : on en est à l’éducation maintenant, il va y avoirla santé bientôt, c’est un mouvement global. La spécificité de la manière dont cela touche l’école, c’est la remise en cause de la massification : il faut détruire cette massification, selon les textes des libéraux. Comment faire ? Cela dépend des rapports de force. En France manifestement les rapports de force interdisent que l’on remette une sélection en entrant en sixième - cela serait très difficilement admis par les populations. Donc, on ne peut pas le faire sous une forme brutale. On va le faire, comme classiquement en France désormais, en maintenant formellement l’école républicaine - d’où les déclarations de Ferry, de Raffarin, sur le mode « mais bien sûr l’école de la République continue », « on n’a jamais dit que… », mais en la mettant peu à peu dans l’incapacité de remplir sa mission ; en pratique, tout est fait pour engager le démantèlement. Ainsi du débat sur le collège unique, débat phare s’il en est, qui va distinguer pour nous les positions de gauche et les positions de droite.

Est-on pour ou contre le collège unique, et à quelles conditions est-on pour ? Pourquoi l’aile marchande de la droite et une grosse partie de la gauche posent-elles le problème du collège unique ? Souvent parce qu’on n’y arrive pas, parce qu’il y a des difficultés ; mais il ne faut jamais oublier que la façon dont le débat est amené est elle-même pilotée, en amont, par des décisions de l’aile marchande de la bourgeoisie et des chaines internationales de se défaire de la massification de l’enseignement. Comment peut-on faire pour détruire de facto le collège unique ? On peut déjà réinstaller une sélection de fait à l’issue de la cinquième et de la quatrième, ce qui est le projet Lang et maintenant le projet Ferry, pour engager les gens vers l’enseignement dit technique, technologique, ou bien faire en sorte d’installer une différenciation telle dans les établissements - par l’intermédiaire essentiellement du jeu des options, on peut organiser les classes comme on l’entend et installer une différenciation extrêmement rapide au sein des établissements, et aussi entre établissements puisque toutes les options ne seront pas disponibles dans  tous les établissements. 
Les sociologues connaissent bien ce phénomène, largement analysé dans le cadre de la différenciation entre les collèges du centre de Paris et ceux de la banlieue parisienne. Les travaux d’Agnès Van Zanten décrivent cela d’une manière tout à fait convaincante, ceux de Marie Duru-Bellat aussi (au passage, on peut noter que les travaux de cette dernière sont de la même inspiration que ceux de Dubet, de façon très intéressante, avec des données empiriques). Avant le mouvement, des sondages donnaient une majorité d’enseignants du secondaire hostiles au collège unique et parmi eux, une majorité plus importante encore de jeunes enseignants - ceux qui venaient de prendre des postes et qui pensaient que cet enseignement ne pouvait pas se faire et qui donc finalement n’étaient pas d’accord avec le collège unique. Ce qui permettait d’entendre partout « tout le monde est contre le collège unique ». Pourtant si le même sondage questionnait les populations, elles étaient à 75 % favorables au collège unique. Drôle de démocratie où on omet de dire que ceux qui auraient à souffrir s’ils étaient exclus du collège unique sont bien sûr pour y être : quand on est de gauche, c’est d’abord cela qu’il faut considérer et ensuite regarder quelles sont les conditions qui permettent de faire en sorte que ce collège unique soit possible.

De ce point de vue là, quel peut être le bilan de la massification, et que peut-on proposer ? Quelles alternatives proposer au libéralisme, du point de vue de la démocratie ? Pour les libéraux, comme Dubet, le mouvement vers la massification a été défavorable, puisque les inégalités ont été conservées. Il pense que l’école ne sert pas à lutter contre les inégalités, mais comme par ailleurs il pense qu’on ne peut plus toucher à l’économie - il faudrait remettre en cause les vraies inégalités, celles qui sont à l’extérieur de l’école – alors il assigne à l’école la mission de combattre les inégalités et constate qu’elle n’y parvient pas. Toutes les données semblent d’ailleurs confirmer cette analyse : les écarts en fonction de l’origine sociale ont tendance à augmenter dans les dix dernières années. Ceci est vrai dans les institutions les plus prestigieuses, comme par exemple à Polytechnique ou à Normale Sup. Il y a moins de fils d’ouvriers maintenant en proportion qu’il n’y en avait en 68 à l’époque où Bourdieu critiquait cela. Cela est vrai aussi au niveau des bacs. – cf. les travaux de Pierre Merle. On sait à quel point les bacs sont hiérarchisés, et que ce sont les classes sociales les plus favorisées qui accèdent aux bacs les plus prestigieux (bac S aujourd’hui, bac C avant). On peut donc se mettre d’accord sur le fait que l’école ne suffit pas à contrebalancer les inégalités sociales, et il y a même d’autres éléments beaucoup plus dramatiques, c’est-à-dire les éléments d’écart cognitif ou de comportement cognitif (de connaissance), qui existent dès la maternelle et qui sont aussi liés aux origines sociales. On ne peut pas passer à côté de ce problème : que faire pour que cela s’arrange ? 

Mais ce n’est pas le seul point de vue sur la massification : il y a une deuxième façon de considérer la démocratie, qui n’est pas seulement de regarder les écarts entre les gens, mais de regarder la croissance générale du pays. Sur ce plan, on ne peut pas ignorer que notre société, héritière de cette massification scolaire, est d’un niveau culturel bien plus élevé, en moyenne, que ce qu’elle était avant cette massification, en tout cas jusqu’au milieu des années 90 - ce mouvement s’est probablement arrêté et dans certaines couches de la population, il y a même une régression au point de vue cognitif. Quelques indications là-dessus : si l’on regarde globalement, il y a approximativement 60 % des jeunes d’une classe d’âge qui ont le baccalauréat - même si ce ne sont pas les:mêmes types de baccalauréat. Ainsi par exemple, si l’on considère le mouvement ouvrier qui s’est développé en 68, on observe dans de très nombreuses usines des gens qui n’étaient pas capables de lire les tracts qu’on leur donnait - par exemple, les immigrés qui venaient de la campagne du Maghreb, illettrés à l’époque, illettrés en arable et encore plus illétrés en français. Evidemment les mêmes étaient a fortiori incapables de les rédiger, et absolument incapables de monter à la tribune pour contester la parole d’un dirigeant syndical.

Depuis 68, on peut mesurer la progression scolaire du niveau de bien des ouvriers – les cheminots ou les postiers. Si vous regardez chez les cheminots (en particulier les cheminots d’entretien, ceux qui s’occupent des aiguillages), vous observez une progression constante du niveau de formation. Le travail n’a pas tellement changé, mais tous les cheminots savent lire des tracts, les rédiger, sont capables d’aller discuter avec les dirigeants syndicaux, sont capables de sortir pour aller discuter avec telle ou telle entreprise à côté pour s’organiser en commun. Ce qui ressort de cet exemple, c’est que l’égalité ne se conçoit pas sans une progression culturelle pour ceux-là mêmes qui peuvent en bénéficier. Cette idée est un point d’appui aujourd’hui, alors même qu’il y a d’autres types d’indications – comme ces études d’opinion qui sortent tous les dix ans, sur la manière dont les populations françaises considèrent la religion, et d’une manière générale, les croyances, y compris les croyances paranormales etc. Vous êtes tous persuadés, je pense, qu’il y a un irrationnalisme terrible qui se développe dans le pays. C’est tout-à-fait faux. On a gagné 10 % en faveur du rationnalisme en dix ans dans cette enquête parue dans Le Monde. Ce type d’enquête ne dit pas pourquoi ; c’est dommage, parce que c’est exactement le produit de la massification dans l’enseignement. C'est-à-dire que le produit de la massification dans l’enseignement donne une société plus éduquée, donc plus démocratique, mêmes si les divisions se maintiennent. Les deux choses ne sont pas contradictoires : vous pouvez avoir des divisions qui se maintiennent mais une évolution qui va vers le haut. Et, à tout prendre, même si le cheminot demeure exploité, et demeure très loin de l’ingénieur qui sort de Polytechnique, et qui le dirige à la SNCF, ce cheminot sera beaucoup plus fort dans sa vie, beaucoup plus éduqué, avec beaucoup plus de moyens. Après tout, c’est pour cela aussi que nous luttons.

Le bilan est donc un peu contradictoire, mais il y a les deux aspects. Pour arriver à régler cette question de la massification, comme globalement les questions de l’éducation, il faut répondre à trois questions qui sont les questions politiques d’une politique éducative. Qui scolarise-t-on? Qu’enseigne-t-on ? Comment ?

Ces trois questions, si vous les regroupez, forment le cœur d’une politique éducative. D’extrême droite ; de droite, de gauche, d’extrême-gauche, anarchisante, etc. Il faut répondre à ces trois questions là. Quelles réponses proposer ? Qui scolarise-t-on ? Je suis pour une scolarisation commune de l’ensemble de la population, au moins jusqu’à la fin du collège. C’est ce qu’on appelle le collège unique, même si celui qu’on a n’est pas unique, mais je suis pour un collège unique. Ce qu’on est arrivé à faire à l’époque de la troisième République, pour l’enseignement primaire, on devrait au XXIème siècle arriver à le faire au niveau de cet enseignement secondaire. En tout cas, si on renonce à cet objectif, je ne vois pas comment on peut s’annoncer de gauche. C’est la frontière qu’il faut que nous arrivions à conquérir, c’est le défi que nous avons à relever. Qui scolariser ? Tout le monde, autrement dit les hommes et les femmes, ensemble. . Il commence à surgir, même à gauche, des signaux contradictoires : on entend « la mixité, il faut sans doute revenir là-dessus - les filles d’un côté, les garçons de l’autre - on voit les effets terribles qu’une telle politique pourrait avoir. Evidemment, je suis totalement hostile à la scolarisation différenciée, ne parlons pas de la distinction enseignement privé - enseignement public. Mais même dans l’enseignement public, un enseignement différencié en fonction des communautés, en fonction de telle ou tel aspect sont des théories développées par la deuxième gauche, développées, entre autres, par Dubet. La réponse à la question : qui scolarise-t-on ?, est beaucoup plus importante, d’emblée, que la réponse aux deux autres questions.

Qu’est ce qu’on fait à l’école ? Parce qu’évidemment si on ne fait pas la même chose pour tout le monde, ce n’est pas la peine de discuter de ce qu’on y fait. C’est une question plus réduite. Education commune signifie jusqu’au bout éducation commune, c’est-à-dire éducation primaire commune. Parce que si le débat est ouvert pour l’enseignement secondaire, il le sera évidemment ensuite pour l’enseignement primaire. Jusqu’où va-t-on descendre dans la différenciation ? Commun signifie tous ensemble, avec les mêmes programmes, pour l’essentiel. D’où la question des programmes, qui est le deuxième aspect. Le collège unique a été installé en France sans résoudre le problème de savoir ce qu’il y aurait dans l’enseignement commun. Cela a été noté par beaucoup, dont Dubet. C’est une question majeure : quand Jules Ferry a installé l’enseignement primaire pour le peuple - puisque déjà l’enseignement était différencié, il a résolu en même temps la question de  ce qu’on enseignait au moins pour le peuple. Pas directement en 1880 mais trois ou quatre ans après, les enseignements étaient unifiés. Il y avait un concensus social très fort sur ce qu’il fallait enseigner dans les écoles primaires – sur bien des points, même si des débats subsistaient, comme sur le chauvinisme qu’on enseignait beaucoup. Ce consensus a explosé, il n’existe plus, et en 1975 en tout cas on n’a pas tranché sur les contenus minimaux communs. Il n’y a pas d’accord sur ce qu’il faut faire travailler dans les établissements scolaires. Ceci est vrai pour le collège et par définition c’est vrai aussi dans les écoles primaires, puisque maintenant l’école primaire donne à tous accès au collège. Le fait de ne pas résoudre cette question pour le collège met en crise les enseignements qui sont faits à l’école primaire aussi. Alors, quel culture commune ? Pour moi, il faut comprendre que rien ne s’impose, à part l’entrée dans les pratiques écrites. Au-delà, c’est un débat politique, donc contradictoire, et c’est un débat dans lequel il est normal qu’on ne soit pas tous d’accord. Mais il ne faut pas l’imposer au nom du rapport de force, au nom de l’évidence de dire il faut faire cela ou cela, parce qu’on l’a fait avant, ou pour toute autre raison qui dispense de réfléchir. Ce n’est pas bien d’enlever la littérature ? Mais est-ce qu’il faut la mettre ? C’est un choix. Est-ce qu’il faut mettre de la physique et des mathématiques ? C’est ma spécialité, je me défendrais donc sur un tel sujet, mais je comprendrais bien que je pourrais être battu. Par ailleurs, je défends un équilibre entre les disciplines, que ce soit pour l’enseignement secondaire ou pour l’enseignement primaire. En amont des questions sur le choix des disciplines, il y a à expliciter par des principes généraux.

L’école coûte cher, et ce qu’elle peut faire c’est ce qui va la distinguer du reste de l’éducation qu’on obtient hors de l’école - une grande partie de notre éducation n’est pas donnée à l’école, mais en dehors de l’école et à juste titre. Mais qu’est ce qui doit être fait à l’école ? Un des points majeurs à retenir est que ce que l’on apprend dans la vie courante est souvent un apprentissage qui n’est pas problématisé. Le monde apparaît comme étant un monde évident, comme étant transparent, comme étant ce qui nous est donné – ce qui est absolument normal, on est tous comme cela. Ce que peut donner l’école en revanche, c’est de montrer que le monde pourrait être autrement : le monde est le monde, mais pourquoi est-il comme ça ? Après tout, on peut bien vivre sans se poser la question « pourquoi ? », l’humanité a vécu trente mille ans depuis l’homme de Cro-Magnon, et bien plus avant, sans savoir pourquoi, sans même se poser la question du pourquoi. L’école fait casser cette idée de transparence du monde ; contrairement à ce que beaucoup de gens pensent, l’intérêt de l’école n’est pas d’abord la suite de l’éducation que l’on peut obtenir en dehors, mais l’intérêt que l’on a à pouvoir réfléchir, à briser cette pseudo transparence du monde, à trouver des outils pour aborder cette brisure ,autrement dit mettre en ordre le monde,.parce que si on ne fait que questionner, évidemment, on va produire une désorganisation de la pensée sans absolument aucune utilité. Il faut donc montrer qu’il existe des œuvres humaines aptes à donner des types de réponses à la lecture du monde. Dans cette perspective, la littérature est un ensemble d’œuvres humaines qui donnent certains types de réponses, les mathématiques aussi. Au-delà de ces premiers éléments de réponse, il faut arriver à convaincre les individus qui font ce travail d’enseignement qu’ils peuvent eux-mêmes s’emparer des outils, donc les modifier - c’est la partie pédagogique que je n’aurai pas le temps de développer.

Toutes les disciplines doivent être regardées à l’aune de cette grille, ce qui ne veut pas dire qu’il y a une hiérarchie entre les disciplines. Il faut demander à une discipline scolaire trois types d’éléments : le premier est de développer ce que l’on peut appeler une raison instrumentale – ce qui est très mal vu, parce que ça a donné Auschwitz, parce que ça a donné les bombes atomiques. C’est tout ça aussi. Mais la raison instrumentale est aussi le fait que l’on peut avoir des outils, des techniques, pour arriver à maitriser le monde. On peut le maitriser d’une certaine manière – parler est un outil, lire est un outil. Certes vous entendrez des gens qui vous diront que lire est un outil inutile. Cela me paraît exagéré. Le deuxième élément est qu’une discipline doit former au jugement : qu’est ce qui est bien, qu’est ce qui est mal ? Il n’y a pas de réponse unique à cela, mais à s’interroger à ces questions forme l’éveil d’un jugement. Enfin le troisième élément est la formation au goût. Ces trois grandes questions sont importantes. Ne sera discipline de formation qu’une discipline qui aura un mixe de ces trois éléments.

Depuis 1902, dans un pays comme la France qui a donné cet équilibre que nous avons entre les humanités que l’on appelle classiques - à l’époque le latin, le grec et maintenant le français, l’histoire, et puis de l’autre côté les humanités qu’à l’époque on appelait scientifiques, les mathématiques, les sciences, etc…Cet équilibre, en gros, régit nos disciplines depuis 1902. Je pense qu’il faudrait installer aujourd’hui une troisième dimension qui porte sur les questions des relations de l’homme à la nature, et des relations des êtres humains entre eux. Autrement dit, les sciences humaines et sociales sont présentes, mais trop peu. Je pense qu’une grosse partie de la crise de l’enseignement tient au sentiment d’inutilité des savoirs qui sont travaillés par les élèves, non pas à cause de leur inutilité, mais à cause du manque de sens des enseignements par rapport aux questions de la société. Je fais allusion par exemple à l’écologie - pas l’écologie simplement scientifique mais les problèmes de relation à la nature, très peu traités dans notre dans notre enseignement ; au droit, très peu traité, aux sciences politiques et à l’économie également – économie, qui peut ne pas se résumer à l’enseignement du libéralisme et qui peut mettre en perspective des courants de pensée différents,  Marx, les anarchistes, les libéraux, etc. Un tel enseignement permettrait ensuite de faire des choix – sans doute davantage que dans une situation ou l’on n’a pas d’enseignement de l’économie et où l’on est amené à entendre Jean-Pierre Gaillard tous les jours. On peut prendre d’autres exemples comme ceux de la sociologie et de la médecine. Pour ce qui est de la médecine, force est de constater qu’il n’y a pas une semaine, voire même un jour sans qu’on ait une discussion de santé entre nous – ainsi de la canicule. Quel outil donne l’école pour discuter de la canicule ? Aucun, parce qu’il n’y a pas d’enseignement de médecine. Pour ce qui est de la sociologie, on peut aborder une des grandes questions qui intéresse tout le monde, jeunes comme vieux : ce sont les relations hommes - femmes. Cela fait partie de ces questions constitutives de l’existence humaine. Que dit l’école là dessus ? Elle fait de la littérature, ce qui n’est pas mal ; la question est un peu abordée en philosophie, lorsque l’on étudie un auteur comme Freud. Mais c’est à peu près tout. Il en va de même pour des questions comme le racisme – souvent vu en dehors de toute approche sociologique. 

Ce rééquilibrage me paraît indispensable. Quelques mots en conclusion : au-delà de la question du collège, il y a aussi les problèmes de transition. Le collège, tel qu’il est constitué aujourd’hui, ne fonctionne pas, et même il fonctionne de moins en moins bien. On ne peut pourtant pas laisser dire après cela que le collège unique est une fantaisie. Nous savons tous que le collège n’est pas unique, qu’il y a des différences considérables d’apprentissage d’un collège à un autre et même entre les classes d’un même collège. S’il n’est pas vraiment unique, la question est de savoir comment le rendre unique ? Mon sentiment est que ce n’est pas en accentuant les différenciations qu’on va résoudre les difficultés, bien au contraire. Maintenant, il reste un problème qu’il faut impérativement résoudre : pour bénéficier d’un quelconque enseignement au collège, il faut avoir résolu au minimum l’entrée dans les pratiques écrites. Sur ce point Luc Ferry insiste beaucoup ; moi aussi, mais avec mon point de vue. Si on n’arrive pas à maîtriser cette question, on va traîner pendant quatre ans au collège pour rien. On va donc être installé dans l’échec, on va être détruit, du point de vue personnel et on va ruiner les classes. C’est insoluble, c’est démagogique, il faut résoudre ce problème avant d’aller plus avant dans le débat. Le choix de Ferry est de prendre acte de niveaux très faibles en cinquième et de se débarrasser des élèves les plus faibles en quatrième ou en troisième. Mais il faut régler le problème avant. Il est inutile d’engager les gens dans un processus de longue durée, si cette question n’est pas résolue. Je propose que pour ces élèves, dans des conditions pédagogiques particulières, on installe une classe suppémentaire entre le CM 2 et la sixième. Il y a sans doute beaucoup de défauts dans un tel choix, mais je pense qu’on peut en discuter. D’autres, des instituteurs en particulier, m’ont dit que ce n’était pas là qu’il fallait placer une année supplémentaire mais bien avant – par exemple entre le CE 2 et le CM1. Du point des positions de gauche, dire « il faut défendre le collège unique », c’est en même temps discuter sur les difficultés actuelles du collège, reconnaître que les situations de crise qui existent bel et bien dans le collège viennent beaucoup de cette catégorie d’élèves-là – 15 % des élèves. Sauf démagogie, on ne peut pas simplement dire on fait comme si de rien n’était, on va adopter une pédagogie tellement adaptée qu’on résoudra ces difficultés. Il y a un niveau minimal en deça duquel on ne peut pas résoudre ce type de problème quelle que soit la pédagogie avancée.

Je conclus donc, pour revenir sur les débats que nous avons, qu’il est normal qu’on se déchire entre nous sur les propositions alternatives. On ne peut pas être d’accord sur ces questions là simplement parce que cela fait longtemps qu’on n’en a pas discuté, parce que ce sont des questions difficiles. Mais il faut arriver à dresser une frontière pour être sûr au moins qu’on débat entre gens qui veulent résoudre d’un point de vue démocratique ces questions. Il faut se faire confiance les uns les autres, et avoir les procédures du type de celles que vous avez dans ces Assises, ou que nous avons en général dans les processus de type forums sociaux, comme il y a eu à Florence, qu’on va avoir à Saint-Denis, c’est à dire être avec des gens qui sont contre l’évolution libérale du monde, contre l’évolution globaliste, capitaliste du monde tel qu’il est, et à partir de là ouvrir le débat. D’avoir nos propres espaces de discussion de ne pas les méler avec des gens qui vont se servir des difficultés du système scolaire pour détruire ce système scolaire. Il faut oser dire que nous reconnaissons ces difficultés, que nous avons nos propres façons de les analyser, et que nous avons nos propres façons de proposer des solutions. N’oublions pas qu’un des points majeurs dans le débat est de savoir qui pose le problème. La puissance du gouvernement ne tient pas seulement au fait qu’il est le gouvernement, mais au fait qu’il est en situation de dicter à tout le monde quel est le bon problème au bon moment. Aujourd’hui, on parle des retraites - il y un problème des retraites, il faut impérativement le résoudre ; mais c’est lui qui pose le problème, et en ses termes. Il nous faut arriver à poser les bons problèmes pour bâtir un autre système d’hégémonie que l’on puisse opposer à l’hégémonie gouvernementale et tous leurs alliés. C’est ce que j’ai essayé de faire dans ces Assisses, et je pense qu’il faudrait le généraliser dans tout le pays. Cela ne veut pas dire qu’on ne veut pas participer aux débats proposés par le gouvernement - moi je n’y participerai pas, je n’irai pas, mais c’est une autre question. C’est le choix des uns des autres. Mais il s’agit au moins d’avoir nos propres espaces dans lequel ce débat peut avoir lieu. Il y a ces Assises, il y aura des équivalents dans toute la France, et il y aura aussi, indépendamment des mouvements qui peuvent se développer à la rentrée, le forum social de Paris et de Saint-Denis où il y aura une grosse place donnée à l’éducation et au débat sur l’éducation – au plan international et européen.

Je lance donc un appel à se déchirer entre nous, c’est-à-dire à polémiquer et à débattre pour avancer du point de vue des alternatives. Il est temps de ne pas leur laisser le terrain libre, et de laisser dire qu’il n’y a rien d’autre qui soit possible, rien d’autre qui soit proposé. Autrement dit, il nous revient de donner de la chair à l’idée qu’une autre école est possible, et de dire laquelle.

Conférence de Nico Hirtt (27/09/2003)

LA MARCHANDISATION DE L’EDUCATION

Dans le milieu des années 90, en écrivant un livre sur les réformes de l’enseignement, en Belgique, je me suis penché sur un certain nombre de documents émanant de la Commission Européenne, ou de groupes de travail mis en place par la Commission Européenne, des documents de certains lobbies patronaux, groupes de pression comme la table ronde européenne des industriels (ERT), d’autres documents publiés à peu près à la même époque par l’OCDE et par la Banque mondiale. Je me suis rendu compte que ce qui se passait dans l’enseignement chez nous, n’était pas caractéristique de notre pays : on retrouvait grosso modo les mêmes tendances dans l’ensemble des pays européens et même probablement dans l’ensemble des pays industrialisés.

Première tendance perceptible partout, c’est celle qui vous a mobilisés, l’an dernier qui vous mobilisera, peut-être encore dans l’année académique qui va venir, c’est la tendance à la dérégulation, à la déréglementation des systèmes éducatifs, que ce soit sous la forme d’une plus grande autonomie des établissements d’enseignement, ou sous la forme d’une décentralisation, l’abandon progressif des systèmes d’enseignement gérés, financés centralement par l’Etat, est une constante que l’on retrouve dans quasiment tous les pays industrialisés aujourd’hui.

Deuxième tendance, sur le plan des contenus enseignés, on observe un peu partout également, un glissement des programmes formulés en terme de connaissances, de savoirs, vers des programmes formulés en termes de compétences dites souvent pluridisciplinaires, transversales, de compétences également sociales. C’est là encore une tendance convergente, dans l’ensemble des pays industrialisés. 

Troisième axe de convergence des politiques d’éducation, la présence renforcée du monde patronal dans la sphère éducative que ce soit sous la forme de la publication de multiples mémorandums, livres blancs, rapports émanant des fédérations patronales, depuis le milieu ou la fin des années 80. Ou encore sous la forme d’une participation plus étroite des organisations patronales, à la définition ou à la redéfinition des programmes de l’enseignement, et je pense surtout ici, à l’enseignement technologique et à l’enseignement professionnel ainsi qu’à l’enseignement supérieur, ou encore sous la forme d’une multiplication des partenariats entre l’école et l’entreprise.

Quatrième tendance perceptible surtout au cours des années 90, dans les pays anglo-saxons d’abord, puis petit à petit, dans certains pays européens comme les Pays- Bas, la Suisse, la Belgique et la France, c’est le développement de ce que les anglo-saxons appellent « Education Business ». Le développement d’un vaste secteur marchand lié de près ou de loin à l’enseignement, il ne s’agit pas seulement de l’offre de formation, c’est seulement l’un des aspects de « l’Education Business » mais ce sont également un ensemble d’activités industrielles, activités de services, liées parfois d’assez loin à l’activité d’enseignement et qui constitue, aujourd’hui un secteur en pleine croissance.

Autre tendance, l’entrée en force depuis surtout les années 1995-1996 des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE).

Le sixième axe de convergence est la différenciation croissante des  filières d’enseignement. Beaucoup de pays qui avaient introduit, dans les années 60-70, une prolongation du tronc commun de formation dans l’enseignement secondaire, ont tendance à réintroduire aujourd’hui des orientations précoces aux filières. En France, par exemple, il y a un vaste débat sur l’opportunité du collège unique. 

Dans tous les pays, les justifications qui sont avancées à cet ensemble d’axes de politique éducatives sont, grosso modo, les mêmes : on parle de quête de plus grande autonomie pédagogique, on parle de recentrer l’enseignement sur l’enfant, de mieux adapter l’enseignement aux besoins de l’employabilité, à la lutte contre l’échec scolaire.

Je pense, pour ma part, et c’est ce que je voudrais exposer, expliquer ici, que ces réformes cadrent dans ce que j’appelle « le processus de marchandisation de l’enseignement ». Alors, je précise tout de suite que, par marchandisation de l’enseignement, je l’ai déjà dit, mais je vais le préciser maintenant, je n’entends pas seulement la privatisation. J’entends le mot marchandisation dans trois acceptions : d’une part, c’est la privatisation, mais ce sera le dernier point de mon exposé, et d’autre part, j’entends le mot marchandisation dans le sens, d’une mise en adéquation de l’école avec les attentes des marchés et en particulier, avec les attentes des employeurs. Et j’entends également le mot marchandisation au sens d’une utilisation, d’une exploitation des systèmes éducatifs aux fins de stimuler certains marchés, et je pense notamment aux marchés des technologies de l’information et de la communication.

Et donc, ce sont ces trois axes de la marchandisation qui d’abord sont, pour moi, intimement liés, et qui ensembles, expliquent, rendent compte, de ce qui est en train de se produire, dans les réformes des politiques éducatives à l’échelle européenne. 

J’irai même un peu plus loin, je pense que nous sommes entrés réellement dans une nouvelle ère, dans une époque nouvelle de l’histoire des systèmes de l’enseignement. J’ai dit, hier, que le XIXème siècle avait été le siècle de l’école comme appareil idéologique d’Etat. On peut dire de même que la première moitié du XX ème siècle, a été l’époque de l’école comme instrument de promotion sociale, l’école comme mythe de l’école méritocratique. La deuxième moitié du XX ème siècle, a été l’époque de la massification de l’enseignement. Enfin, nous sommes en train d’entrer, depuis une quinzaine d’années, dans l’ère de la marchandisation de l’école.

Revenons, si vous le voulez bien, à l’ère de la massification de l’enseignement. Parce que pour comprendre le passage de la massification à la marchandisation, il est important de comprendre quels sont les déterminants surtout économiques et sociaux qui sont à l’œuvre derrière ces mutations. La massification de l’enseignement dans les années 60-70 (elle s’est faite un petit peu plus tard en France que dans d’autres pays), répondait essentiellement à des besoins économiques. Rappelez-vous les années 50-60 et le début des années 70 sont, ce que les économistes ont appelé « les trente glorieuses » : des années de très forte croissance économique, de croissance de l’ordre de 3 à 4 % par an, et ce de manière durable. Ce sont des années où le volume de l’emploi salarié est en croissance constante également, ce qui a induit l’augmentation du travail des femmes, ce qui a induit également une forte immigration. Surtout ce sont des années, c’est là que c’est important pour l’enseignement, où l’on assistait à un glissement des emplois faibles au niveau des qualifications vers des emplois exigeant un niveau de formation, un niveau d’instruction de plus en plus élevé. Et ce, dans toutes les gradations de la hiérarchie des emplois. Les secteurs en déclin dans les années 50-60, sont les secteurs comme les charbonnages, les carrières, l’agriculture, en déclin en terme de volume de l’emploi, des secteurs qui recrutaient traditionnellement beaucoup de main-d’œuvre non qualifiée ou faiblement qualifiée. Alors que les secteurs émergeant, pensez aux industries électromécaniques, à l’électronique à partir des années 60, tous les secteurs liés au développement des infrastructures de communication, portuaires, aéroportuaires, électrifications des lignes de chemins de fer, tous les secteurs de services aussi, l’administration de l’Etat, autant de secteurs qui sont en croissance sur le plan du volume de la main-d’œuvre utilisée et qui ont besoin d’une main-d’œuvre au niveau d’instruction beaucoup plus élevée que les secteurs en déclin.

On assiste donc tout au long de ces années à une élévation de la demande de formation de la part des employeurs, demande qui va se traduire dans la tête des jeunes et surtout bien sûr de leurs parents, des familles, par une demande d’instruction de plus en plus forte et de plus en plus longue. Les parents espèrent que l’enseignement prodigué à leurs enfants sera une occasion de promotion sociale. Ils se trompent, bien sûr, parce que l’élévation générale des niveaux d’instruction va s’accompagner d’une surqualification progressive de la main-d’œuvre et d’une mutation dans les hiérarchies de l’emploi, c’est-à-dire que ceux qui occupaient, hier, la position d’une main-d’œuvre non qualifiée, sont à peu près au même niveau des hiérarchies sociales que ceux qui sont, aujourd’hui, les ouvriers qualifiés. L’augmentation du niveau d’instruction ne s’est pas accompagnée d’une promotion sociale, mais c’est bien cette volonté de promotion sociale qui a été le moteur de la massification de l’enseignement, moteur qui été alimenté par la demande croissante du niveau d’instruction sur le plan du marché de l’emploi.

Une autre caractéristique intervient, de manière très forte, durant ces années : c’est la situation budgétaire relativement favorable des Etats industrialisés. La croissance économique forte et durable a soutenu une croissance parallèle des recettes fiscales, et il a donc semblé normal et naturel, à tout le monde, y compris aux milieux économiques dirigeants, que la massification de l’enseignement soit financée et soit gérée par les Etats centraux.

C’est donc, non seulement une massification, mais c’est une massification sous la forme d’un développement de l’enseignement public que nous avons connu dans les années 50, 60, et 70 dans l’ensemble des pays européens. Une parenthèse ici, mais elle sera très brève, parce que Samuel Johsua l’a très bien dit hier, si j’utilise le mot « massification » et non le mot « démocratisation » pour décrire cette évolution dans les années 50, 60, 70, c’est à dessein. S’il est vrai que le niveau général d’instruction s’est élevé, pour tous, pour les enfants de toutes origines sociales, il n’est pas vrai, en revanche, que les inégalités sociales devant l’école auraient décru pour autant. Il y a quarante-cinq ans, un enfant de cadres, en France, avait huit chances sur dix d’obtenir un niveau de diplôme supérieur à un enfant d’ouvriers, aujourd’hui, cette probabilité est de 7,6 chances sur 10 à en croire l’INSEE. Je ne sais pas si le passage de 8 à 7,6 traduit beaucoup plus qu’une amélioration de la précision des statistiques de votre institut national des statistiques. 

Toujours est-il, que même si c’est bien de 8 à 7,6 qu’on est passé, on ne peut pas appeler ça une véritable démocratisation de l’enseignement. D’autres indicateurs plus partiels, mais néanmoins symboliquement fort intéressants feraient même état d’un recul en matière de démocratisation, en tout cas sur la fin de cette période. En 1951, il y avait à l’ENA 18 % d’étudiants d’origine populaire, en 1989, ils n’étaient plus que 6 %. En 1951, s’il y avait à Polytechnique 21 % d’étudiants d’origine populaire, en 1989, ils n’étaient plus que 8 %. 

Je sais que, durant ces années, la proportion de la classe ouvrière dans l’ensemble de la population française, a décru également, mais elle n’a pas décru dans ces proportions-là, elle n’a pas décru en passant de 20 à 6 ou 8 %. Donc, à en croire ces indicateurs-là, on pourrait même parler d’un recul en matière de démocratisation de l’accès à l’enseignement, mais je le redis, sur ce point, je suis entièrement en accord avec sur ce que Samuel Joshua a dit, hier, il est certain que, sur le plan de l’accès absolu à la connaissance, au savoir, à l’instruction, la massification a été un progrès sensible pour tous. Tous se sont élevés dans la hiérarchie scolaire, mais les écarts n’ont pas été réduits.

Je ferme la parenthèse, j’en reviens à mon historique. Les conditions économiques qui avaient rendu nécessaire, qui avaient rendu possible la massification de l’enseignement, durant « les trente glorieuses », vont se trouver bouleversées à partir, je ne dirais pas directement à partir de la grande crise qui éclate au milieu des années 70, mais à partir du moment où les conséquences durables de ces crises ont commencé à se faire sentir, à partir du moment où les milieux dirigeants politiques et économiques prendront pleinement conscience du nouvel environnement économique dans lequel nous nous trouvons. Depuis disons la fin des années 80, on va observer un changement brutal, un changement radical, dans le discours sur l’enseignement et dans les politiques de l’enseignement.

Je situe, généralement, l’année charnière de cette rupture à 1989. Pourquoi 1989 ? Parce que c’est l’année où un puissant groupe de pression patronal européen que j’ai déjà cité, qui s’appelle la table ronde européenne des industriels (ERT) va fonder en son sein un groupe de travail s’occupant, exclusivement, d’analyser les politiques d’enseignement en Europe. La table ronde européenne des industriels, pour ceux qui ne la connaissent pas c’est, sans doute le plus puissant lobby industriel, à l’échelle de l’Union. Ce n’est pas une association patronale qui regroupe l’ensemble des industriels, ce n’est pas une association patronale qui est officiellement reconnue par l’Union Européenne ou par un quelconque Etat membre. C’est un groupe de pression, un lobby au sens plein du terme, dans lequel on ne retrouve qu’une cinquantaine de grandes industries de pointe européennes, comme SIEMENS, FIAT, l’ex-Lyonnaise des Eaux, le groupe Total-Fina-Elf, MERCEDES... Ce sont une cinquantaine de grandes industries de pointe européennes qui sont présentes au sein de l’ERT et qui ne s’y soucient pas de critiquer ou de stigmatiser tel ou tel point de détail de la politique européenne, mais qui analysent les grandes orientations nécessaires à moyen et à long terme, pour soutenir le développement de l’industrie en Europe. 

L’ERT en 1989, donc, crée un groupe de travail qui s’occupe exclusivement d’analyser les politiques d’enseignement. La table ronde européenne des industriels publie, fin 89, un premier rapport consacré à l’éducation et je voudrais vous lire quelques lignes extraites de ce rapport. L’ERT écrit : « l’éducation et la formation sont des investissements stratégiques, vitaux pour la réussite de l’entreprise, le développement technique et industriel des entreprises européennes exige une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes ». L’ERT déplore, je cite toujours, « que l’industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés, que les enseignants ont une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit, et que ces mêmes enseignants ne comprennent pas les besoins de l’industrie ». Dans ce texte, l’ERT fait état de la nécessité d’adapter l’enseignement aux mutations économiques en cours. Alors pour comprendre ce que veut la « Table Ronde », il faut d’abord comprendre quelles sont ces mutations économiques. Je vais essayer de les résumer, en trois points.

Premier aspect, c’est l’observation d’une exacerbation des luttes concurrentielles. L’ERT dit comme l’ensemble des penseurs de l’économie dite moderne, que nous sommes entrés dans une phase d’intensification de la compétition économique, de globalisation, comme on dit, de cette compétition économique et, dans ce contexte là, je reproduis toujours le discours des organisations patronales, il est de la plus haute importance que l’ensemble des dépenses de l’Etat, servent au mieux à soutenir la compétitivité des entreprises locales, nationales ou d’un autre continent. Et donc, en première recommandation l’ERT souhaite que l’enseignement soit rénové, de manière à être davantage instrumentalisé comme appareil au service de la compétition économique.

Mais en même temps, le monde patronal et la « Table Ronde » notamment, disent dans un contexte d’exacerbation de luttes concurrentielles, que la charge fiscale doit être réduite au minimum. Il y a manifestement une contradiction entre les deux demandes, en tout cas, il y a apparemment une contradiction. Comment peut-on avoir un système d’enseignement qui soutienne mieux qu’avant la compétition économique; qui soit plus efficace en terme de soutien à la compétition économique et qui en même temps coûte moins cher ? Il y a là une contradiction. La résolution de ces contradictions va passer par la prise en compte de deux autres caractéristiques de l’environnement économique actuel. 

Premièrement, ce que le monde économique appelle « l’imprévisibilité économique », on pourrait dire la réduction de l’horizon de prévisibilité économique. Il est de plus en plus difficile de prévoir, à terme de cinq ans et certainement à terme de dix ans, quels seront demain les marchés porteurs, quelle sera l’évolution. Pensez à l’évolution chaotique de la Bourse, mais ceci n’est qu’un aspect, le plus visible, de cette caractéristique actuelle de l’économie. Cette imprévisibilité, ce caractère chaotique est lié, bien sûr, à cette exacerbation des luttes concurrentielles dont j’ai déjà parlé, et qui multiplie les délocalisations, augmente les taux de faillites, qui multiplie les fermetures d’entreprises, la création de nouveaux marchés.

Les technologies qui avaient porté la forte croissance économique des « trente glorieuses » étaient des technologies, des innovations de technologies de long terme. Pensez à l’aviation, à l’électrification des voies de chemins de fer, tout ce qui est lié à l’utilisation domestique de l’électricité… des technologies qui ont connu une durée de vie relativement longue.

Nous avons, aujourd’hui, des innovations technologiques qui sont de beaucoup plus court terme, et c’est évidemment une conséquence, d’une part, au recours accéléré à l’innovation technologique pour concurrencer et pour créer de nouveaux marchés, mais c’est lié, aussi, à l’accumulation de connaissances scientifiques ce qui fait que les connaissances technologiques, elles-mêmes, suivent à un rythme de plus en plus rapide.

On a ici quelques chiffres qui illustrent cela, ce sont des chiffres issus d’une conférence de la Banque Mondiale au marché mondial de l’éducation, au World Education Market à Vancouver il y a deux ans. La Banque Mondiale rappelle que l’aviation commerciale qui est une technologie du début du siècle dernier, a mis cinquante-quatre ans pour conquérir un quart de son marché potentiel ; l’automobile a mis quarante-quatre ans, la vidéo trente-quatre ans, la radio vingt-deux ans, l’ordinateur personnel a conquis un quart de son marché en quinze ans seulement, le téléphone portable en treize ans et Internet a réalisé cette prouesse en sept ans seulement.

On assiste donc à une réduction de la durée de vie des technologies et à un rythme d’innovations technologiques de plus en plus rapide, ce qui fait que l’environnement technologique, et l’environnement industriel, changent à un rythme de plus en plus rapide. Là, on en revient à l’enseignement : il est de plus en plus difficile de prévoir quels seront les besoins en matière de qualification, en matière de savoir, dans cinq ans ou dans dix ans.

Cette imprévisibilité, qui est le premier grand aspect ou le deuxième grand aspect après l’exacerbation des luttes concurrentielles de l’environnement économique, va dicter une nouvelle politique éducative. Le troisième aspect et qui est, à mes yeux, le plus important c’est l’évolution du marché du travail. Quand on parle d’évolution du marché du travail, vous pensez sans doute, selon le point de vue d’où vous vous situez, soit à la précarité de l’emploi soit au déficit constant de main-d’œuvre hautement qualifiée dans les secteurs liés aux technologies de pointe, des informaticiens, des ingénieurs, des spécialistes en biotechnologies… Mais il y a une autre caractéristique du marché du travail qui est beaucoup moins connue, et qui est aussi beaucoup moins mise en avant dans le discours institutionnel parce qu’elle est beaucoup moins valorisante pour le système économique en place, c’est la croissance phénoménale des emplois à très faible niveau de qualification. 

Il faut savoir qu’en France, au cours des années 90, 60 % des créations d’emploi ont concerné, non pas des emplois à haut niveau de formation et de qualification, mais 60 % des créations d’emplois ont concerné des emplois à faible niveau de qualification. L’INSEE qui nous donne ces chiffres ne précise pas ce qu’elle entend par « emploi à faible niveau de qualification ». Mais j’ai ici un document plus intéressant encore qui nous vient des Etats-Unis. C’est une étude prospective sur l’évolution probable de l’emploi aux Etats Unis, qui est réalisée tous les deux ans par la revue du service d’étude du département fédéral américain de l’emploi. 

On y apprend que 64 % des créations d’emplois prévus d’ici 2010, aux Etats Unis, concerneront des emplois de type, je vous le dis en anglais « short-term or middle term on the job training » formation de courte ou de moyenne durée sur le tas. Encore faut il préciser que sur les 64 %, la très grande majorité, 56 % du total, concerne des emplois de type « short term on the job », formation de courte durée sur le tas.

Le document donne quelques exemples de ces formations de courte durée sur le tas. Il précise, aussi, que par formation de courte durée sur le tas, il faut entendre des formations en situation de travail dont la durée ne doit pas excéder 48 heures au delà de l’enseignement obligatoire. 48 heures de formation sur le tas pour être employable, productif, en entreprise. Je vous donne quelques exemples : vendeur au détail, caissier, conducteur de camionnette, employé général de bureau, assistant de soins de santé, assistant d’enseignement, nettoyeur, femme d’ouvrage, nurse, réceptionniste, agent d’information, garde (on apprend en moins de 48 heures à se servir d’un revolver , je suppose aux Etats-Unis). Dans le seul secteur du remplissage de distributeurs automatiques de boissons et d’alimentation, on prévoit la création de 247 000 emplois d’ici 2010 aux Etats-Unis.

Cela représente 60 % d’emplois, de créations d’emplois, en plus, que ce que l’on prévoit comme créations d’emplois d’informaticiens. On nous répète, toujours, à cor et à cris, que l’on manque cruellement d’informaticiens, et personne ne nous dit jamais que l’on manque de remplisseurs de distributeurs automatiques de Coca Cola, ou que l’on manque de distributeurs automatiques de pizzas ou d’autres choses qui passent aux Etat-Unis pour être de l’alimentation. C’est pour une raison très simple : les informaticiens doivent être formés. Les remplisseurs de distributeurs automatiques de Coca doivent apprendre un certain nombre de choses aussi : il faut qu’ils aient un permis de conduire, qu’ils sachent lire une carte, lire un bon de commande, le remplir, le faire signer. Il faut qu’ils sachent communiquer convenablement avec le client chez qui ils vont remplir les distributeurs, communiquer pas lire Zola, communiquer. Il faut qu’ils sachent éventuellement se servir d’un logiciel de positionnement GPS embarqué à bord de leur camionnette pour se faufiler à travers les embarras de circulation et éviter les manifestations d’enseignants qui les empêchent d’optimiser leur circuit de distribution. Il faut qu’ils sachent évoluer, faire évoluer leurs connaissances en matière d’utilisation de ces logiciels avec le rythme d’évolution des codes de ces logiciels eux-mêmes qui tous les deux ans, tous les ans, deviennent plus en plus performants. Il faut que si, on leur embarque à bord de leur camionnette un nouveau système de positionnement avec des cartes plus perfectionnées qui donnent accès à plus de fonctionnalités, par exemple, savoir à quel moment le feu sera rouge au prochain carrefour, pour pouvoir y passer plus rapidement et ainsi distribuer plus rapidement leurs cocas ou leurs pizzas…Il faut qu’ils sachent se servir rapidement de ces nouveaux systèmes. Il ne faut donc pas qu’ils disent à leur patron : « écoutez patron, moi, il me faut deux semaines de formation avant de me servir de ça », non, il faut qu’en quelques clics, en quelques essais par eux-mêmes, individuels, de leur propre initiative, ils parviennent à découvrir les fonctionnalités du logiciel qu’ils sont amenés à utiliser.

Il faut qu’ils sachent se servir d’un terminal informatique dans lequel ils vont encoder, une fois leur tournée terminée tout ce qu’ils auront noté sur leurs bons de commande, éventuellement; ils devront se servir  d’un terminal qui sera directement, lui-même, informatique et à bord, et qui sera relié par Internet et connexion satellite à l’ordinateur de l’entreprise. Il faudra donc qu’ils sachent se servir d’Internet…

Ils auront besoin d’avoir acquis un certain nombre de compétences qui peuvent être mises en œuvre de manière extrêmement flexible selon qu’ils seront remplisseurs de distributeurs automatiques de canettes, gardes ou gardiens, personnel d’entretien, assistants d’enseignement…selon qu’ils passeront de l’un à l’autre de ces emplois au cours de leur carrière, parce que ce sont, en général, non seulement des emplois à faible niveau de qualification, mal payés, mais également des emplois extrêmement précaires qu’on ne garde, souvent, pas très longtemps.

Voilà le nouvel environnement économique dans lequel nous nous trouvons. Et voilà les nouvelles demandes, les nouvelles requêtes qui émanent du marché du travail et tout le processus d’adaptation de l’enseignement, des contenus, des structures du système éducatif est, à mes yeux, une mise en adéquation de l’enseignement avec ces besoins nouveaux, ces attentes nouvelles du marché du travail.

Qu’est ce que cela veut dire mettre l’enseignement en adéquation avec le maché du travail aujourd’hui ? Cela veut dire essentiellement assurer la différenciation et la flexibilité de la main-d’œuvre. Qu’est ce que cela veut dire assurer la flexibilité de la main-d’œuvre ? Cela veut dire comme nous l’expliquait Madame Edith Cresson lorsqu’elle était Commissaire à l’Education, je cite « le savoir est devenu dans nos sociétés et nos économies en évolution rapide, un produit périssable. ». Et la Commission Européenne en concluait, dans un autre rapport : « il s’agit désormais, dans l’enseignement, d’accorder la priorité au développement non plus des savoirs, mais des compétences professionnelles et sociales pour une meilleure adaptation des travailleurs aux évolutions du marché du travail.» C’est cette idée de l’adaptabilité, de la flexibilité du travailleur, de sa capacité de mettre à jour ses connaissances et ses compétences en fonction des besoins changeants de l’environnement de production où il va se situer, qui va devenir l’aspect dominant, l’aspect principal, dans les attentes en terme de contenu enseigné.
Flexibilité veut dire aussi capacité de mettre à jour ses connaissances et ses compétences, c’est ce que l’on a appelé « l’apprentissage tout au long de la vie ». Aujourd’hui l’école ne doit pas apprendre, elle doit apprendre à apprendre. C’est évidemment là un discours extrêmement généreux auquel je pense chacun de nous va souscrire en première analyse. L’OCDE, par exemple, explique que : «  le plaidoyer en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie repose sur l’idée que la préparation à la vie active ne peut plus être envisagée comme définitive et que les travailleurs doivent suivre une formation continue pendant leur vie professionnelle » pour rester productifs et employables. Il ne s’agit donc pas de mettre à la disposition de tous, les outils pour accéder tout au long de la vie à l’émancipation culturelle, intellectuelle et encore moins aux outils qui donnent force pour l’émancipation collective.

Ce sont les soucis d’instrumentalisation de la formation au service de la compétence économique qui est au centre du changement de discours depuis dix-quinze ans en matière d’enseignement. Il faut non seulement que le travailleur mais aussi que le système d’enseignement soit plus flexible. On demande ainsi au système éducatif d’abandonner ses structures rigides héritées de la massification organisée par l’Etat au profit de structures plus souples, plus à même d’être mises en concurrence mutuelle, moyen par lequel s’opèrera la tendance d’adaptation aux attentes du marché. Ces structures flexibles donnent plus de marges de manœuvre pour s’adapter plus facilement, plus rapidement aux attentes du marché. On retrouve cette idée dans les analyses de « la table ronde des industriels » qui écrit : « ce que montre l’expérience c’est que les systèmes d’enseignement les plus décentralisés, sont ceux qui sont les plus flexibles, qui s’adaptent plus vite qui permettent de développer de nouvelles formes de partenariats avec l’entreprise ».

Dans un autre document, «  la table ronde » regrette qu’aujourd’hui « l’Administration de l’école soit dominée par les contraintes bureaucratiques ». Moi aussi, je regrette parfois certaines contraintes bureaucratiques. Ce ne sont pas les mêmes contraintes que celles de « la table ronde », elle précise d’ailleurs : « les pratiques administratives sont souvent trop rigides pour permettre aux établissements d’enseignement de s’adapter aux indispensables changements requis par le rapide développement des technologies modernes et les restructurations industrielles et tertiaires. » 

Dans tous les pays européens, sauf la France, on a décentralisé l’enseignement. Les arguments avancés pour justifier cette décentralisation, ont été variables d’un pays à l’autre. En Grande-Bretagne, on l’a fait au nom de l’élévation de la qualité de l’enseignement, en Allemagne au nom d’un meilleur financement de l’enseignement par les Länder, en Espagne, au nom des contraintes budgétaires qui imposaient de réduire les dépenses d’enseignement, en Belgique, l’argument tout trouvé était celui de l’autonomie linguistique des Flamands et des francophones, vieil argument avec lequel on fait passer tout ce que l’on veut dans notre pays depuis 150 ans. 

En France, les arguments ont changé : lutte contre l’échec scolaire, politique pour une meilleure employabilité des jeunes, maintenant le gouvernement Raffarin parle d’une lutte contre la bureaucratie centrale et d’une amélioration de la qualité de l’enseignement une fois décentralisé. 

Ne nous laissons pas leurrer par ces discours. Si tous les pays européens dans la même décennie ont entrepris des politiques décentralisatrices et dérégulatrices, la véritable motivation est commune : disposer d’un système d’enseignement plus flexible et plus adaptable en prise avec les mutations industrielles et technologiques. 

Le deuxième volet de mon intervention portera sur l’utilisation de l’enseignement aux fins de stimuler les marchés. 

Claude Allègre dans le milieu des années 90 a décidé de libérer 15 milliards de francs français pour équiper les écoles, les collèges et les lycées en ordinateurs avec les connexions à Internet. Le jour de cette décision, le quotidien patronal Les Echos titrait : « C’est un gigantesque marché qui s’ouvre là, dans lequel chacun d’entre nous peut espérer avoir sa part du gâteau ». Chacun d’entre nous s’adresse évidemment aux lecteurs du journal Les Echos. Dans le même quotidien, on interrogeait Alain Falque, directeur de la division Education et Recherche de Microsoft France, qui disait à propos de l’initiative de Claude Allègre : « Pour nous, l’école ouvre une double perspective. C’est d’une part un marché en tant que tel, comme celui d’une entreprise, et d’autre part nous pensons qu’il aura un effet d’entraînement sur le développement des nouvelles technologies en France. Notre objectif étant d’imposer le plus largement possible notre plate-forme Windows. »

Edith Cresson, en tant que Commissaire à l’Education, tenait à peu près au même moment un même discours devant un parterre d’industriels des TICE réunis à Tours dans le cadre du lancement du programme européen intitulé « Apprendre dans la société de l’information » (1996). Ce programme est le grand programme européen qui a donné le coup d’envoi de l’introduction des TICE dans le primaire, le secondaire et le supérieur. Edith Cresson tînt le discours suivant : « Le marché européen des TICE demeure trop étroit, trop fragmenté. Le nombre trop faible des utilisateurs et des créateurs pénalise notre industrie. C’est pourquoi il était indispensable de prendre certaines mesures pour aider et stimuler ce marché. C’est l’objectif du plan d’action « Apprendre dans la société de l’information ». Je rappelle que Mme Cresson était Commissaire à l’Education et non pas Commissaire à l’Industrie. Ce plan d’action vante en 150 pages les mérites pédagogiques et didactiques de l’introduction de l’ordinateur dans l’éducation. Mme Cresson dit que l’objectif du plan d’action est d’aider le marché européen et l’industrie des TICE, l’objectif n’est pas pédagogique. Je ne dis pas « A bas les ordinateurs à l’école ! », je ne suis pas du tout opposé à leur utilisation – moi-même je m’en sers en tant que professeur de physique. Mais je m’interroge sur les raisons qui font que l’introduction de ces technologies dans l’enseignement depuis 1995-96 est devenue soudain une priorité, y compris sur le plan budgétaire. Les pays européens ont consacré des centaines de millions d’euros à introduire ces technologies dans l’enseignement et ils l’ont fait de façon assez étonnante pour des gens qui disaient vouloir stimuler le développement de pratiques pédagogiques plus modernes via ces technologies, en investissant énormément dans les machines et très peu dans la formation continue des enseignants sur l’utilisation pédagogique des machines. Cela me fait dire que l’objectif pédagogique n’était pas l’objectif réel. L’objectif réel a été rappelé au sommet de Lisbonne : « Comment les Européens peuvent-ils rattraper leur retard sur les Etats-Unis, le Japon en matière d’utilisation domestique de l’ordinateur, de l’Internet, du commerce électronique ? » La réponse fut simple : e-learning, accélération de l’introduction des TICE dans l’enseignement pour une raison qui est évoquée dans les travaux préparatoires au sommet de Lisbonne : 48 % des achats d’ordinateurs des ménages européens se font après qu’un enfant a appris à l’école à se servir d’un ordinateur. 

Le troisième volet ne s’éloigne pas du deuxième : il s’agit de la marchandisation au sens étroit du terme, au sens d’une privatisation de l’enseignement, le développement de ce que je nommais tout à l’heure l’ « Education Business ».

Il faut d’abord prendre la mesure de l’ampleur de ce marché potentiel. Les dépenses mondiales d’éducation représentent aujourd’hui un peu plus de 2 000 milliards d’euros, c’est-à-dire plus du double du marché mondial de l’automobile. Il y a là de quoi faire saliver des investisseurs qui sont à la recherche de placements durablement rentables. L’opportunité est d’autant plus forte aujourd’hui que les conditions sont mûres pour permettre une privatisation au moins partielle de ce secteur. Les bureaux d’étude spécialisés dans le conseil aux investisseurs (des bureaux d’études comme Meryll Lynch ou EduVentures) n’ont pas manqué de souligner ce phénomène. EduVentures écrit dans son rapport annuel de janvier 2000 : « les années 90 resteront dans les mémoires pour avoir permis l’arrivée à maturation de l’enseignement de marché (profit education, en anglais dans le texte). Les fondations de la vibrante industrie éducative du XXIème siècle ont commencé à fusionner pour atteindre leur masse critique ». Les trois opportunités dont parle le consultant américain sont les suivantes : d’une part il existe aujourd’hui une dualisation croissante du marché du travail qui fait que les emplois valorisants et bien payés sont proportionnellement de plus en plus rares et donc les familles qui en ont les moyens sont disposées à investir beaucoup d’argent dans l’éducation de leurs enfants pour leur assurer une position compétitive sur le marché du travail. D’autre part, l’Etat est en difficulté financière et il y a un désengagement financier dans l’enseignement public. Les parents ont donc une perception de la diminution de la qualité de l’enseignement public. Il s’agit là d’une deuxième opportunité pour l’enseignement privé payant, l’enseignement marchand. Troisième aspect évoqué par ce consultant, les opportunités technologiques. Pour investir dans un enseignement privé, il faut s’assurer que l’on va s’adresser à un public suffisamment large pour pouvoir rentabiliser des investissements pédagogiques, didactiques en matériel, … Internet, l’enseignement à distance, offrent cette possibilité-là et cela va donc être la forme principale du marché de l’enseignement. 

Un autre bureau d’étude, Merill Lynch, a consacré une étude d’environ 300 pages aux perspectives du marché de l’enseignement. Au même moment, à la Bourse de Londres, on introduit en 1998 un nouvel indice boursier qui regroupe uniquement des entreprises du secteur de l’éducation : écoles privées, entreprises spécialisées dans la fourniture de matériel scolaire, dans le transport d’élèves, dans la restauration scolaire … La tendance à la privatisation se fait par une politique de « saucissonnage » - ce sont des secteurs partiels qui sont délégués progressivement au secteur privé.

Pour reprendre les choses dans une forme plus logique : la forme la plus visible, même si elle est la plus anodine de la privatisation, c’est l’introduction des marques dans le secteur scolaire. Nestlé apprend à nos enfants ce qu’est un « petit-déjeuner santé », Colgate apprend à bien se brosser les dents, Coca-Cola leur apprend comment fonctionne une entreprise grâce à une cassette vidéo sur le fonctionnement d’une « entreprise moderne » (cassette diffusée par 75 % des professeurs de technologie en France). Coca-Cola a des accords d’exclusivité avec toutes les écoles en France pour la distribution de boissons, et écrit dans un de ses rapports annuels que : « la vente de boissons dans les établissements scolaires n’est pas une activité extrêmement rentable, mais c’est une activité d’une importance stratégique cruciale pour notre société parce qu’elle permet de fidéliser une clientèle jeune qui continuera de consommer nos produits jusqu’à la fin de ses jours ». Si Coca est présent dans les établissements scolaires, c’est pour une raison éducative, pour apprendre aux jeunes à boire du Coca.

Autre forme de privatisation : dans plusieurs pays d’Europe, le remplacement des professeurs malades est assuré par des sociétés d’intérim privées. L’inspection scolaire en Grande-Bretagne est assurée à raison de 75 % par des sociétés privées. Il s’agit d’un marché de 118 millions de livres sterling par an.

Aux Etats-Unis, des sociétés privées gèrent entièrement les établissements scolaires publics de certaines municipalités : embauche et licenciement, achat ou non de matériel pédagogique, entretien ou pas des bâtiments. Seuls les programmes publics doivent être respectés, et l’Etat vérifie par des tests annuels le niveau des élèves de ces établissements. Les unes après les autres, les universités européennes et du monde entier se sont ruées sur ce marché de l’offre d’enseignement à distance. Aujourd’hui, trois universités virtuelles offrent un enseignement à distance et font du bénéfice, une Australienne et deux autres Américaines. En Australie, 30 % des étudiants inscrits dans les universités suivent des enseignements à distance. On présente souvent cette offre d’enseignement à distance comme une aubaine. Il faut fortement nuancer ce propos. Ce qui est accessible gratuitement, ce sont les contenus de cours, mais les inscriptions aux cours et travaux pratiques, les inscriptions aux examens sont évidemment payantes et coûteuses. Cela s’inscrit dans une stratégie de concurrence entre établissements d’enseignement supérieur. L’ère de la massification est aujourd’hui définitivement derrière nous, le taux de participation à l’enseignement supérieur en France stagne, voire régresse depuis 4 ans. D’ici dix à quinze ans, il faudra que le nombre d’établissements d’enseignement supérieur à l’échelle de la planète soit réduit de 20 %. Quels seront les établissements survivants ? Ce sera une guerre terrible, dans laquelle l’offre d’enseignements à distance sur Internet est une des armes utilisées. Ce qui se dessine à l’horizon est moins l’accès de tous à une richesse et à une culture qu’une terrible réduction d’offre d’enseignement supérieur. Les universités qui vont fermer seront en premier lieu celles du tiers-monde, encouragées par la Banque mondiale qui leur recommande d’abandonner tout investissement public dans l’enseignement supérieur car ces établissements ne pourront pas concurrencer l’offre d’enseignement supérieur qui déferlera sur Internet à partir des pays industrialisés. Ceci impliquera une standardisation de l’offre d’enseignement à l’échelle planétaire, une « macdonaldisation ».

Cela concerne aussi les élèves de l’enseignement primaire et secondaire. Il existe aujourd’hui un nombre croissant de sites Internet qui leur sont destinés : par exemple, un site français, www.keepschool.com, 25 euros de l’heure pour un cours particulier, mais aussi de l’aide en ligne pour la résolution de problèmes ou la rédaction de travaux. 7,5 euros pour la résolution d’un exercice de mathématiques, 25,5 euros pour un devoir de 16 questions, toujours en mathématiques. Pour 19,2 euros, le site offre la rédaction d’un plan détaillé de dissertation en histoire-géographie ou en français, et pour 4,5 euros de plus, la documentation associée au plan pour convaincre que c’est bien l’élève qui a rédigé le plan. Il ne faut pas trop en rire, car aux Etats-Unis aujourd’hui il existe 1,7 million d’enfants qui ne vont plus à l’école et suivent ces enseignements sur internet. Il s’agit du « Home schooling », statut dérogatoire institué il y a 100 ans pour les enfants qui vivaient dans des endroits reculés ou pour ceux de la haute bourgeoisie qui préféraient payer des précepteurs privés. Tout au long du XXème siècle, le « Home Schooling » a décliné, mais depuis environ douze ans il connaît une recrudescence. Il concernait 500 000 enfants en 1990, ce sont 1.7 million enfants inscrits aujourd’hui dans ce système. Les études sociologiques réalisées aux Etats-Unis donnent deux facteurs explicatifs. 

En premier lieu, la « déglingue » réelle ou supposée de l’enseignement public américain, perçue par les parents. La deuxième explication est la multiplication de l’offre de services privés et payants destinés à encadrer les jeunes et les parents qui ont choisi cette forme d’enseignement. Or, dans 80% des cas, ce sont des services en ligne : des cours, du tutorat, de l’aide individualisée par « chat », des sites d’encadrement psychologique pour les parents et les enfants qui sont dans ce système, de l’aide juridique pour contourner les règles afin d’obtenir le statut pour le « Home Schooling ». C’est un marché gigantesque qui constitue le sommet de l’iceberg, en-dessous il y a une masse croissante qui concerne aussi l’aide aux préparations d’examens, les cours complémentaires,… 

Privatisation de l’enseignement ce n’est pas seulement création d’écoles privées, c’est aussi tout un marché qui se développe en marge de l’enseignement et qui se développe en raison des problèmes réels qui existent dans l’enseignement public.

Deux réflexions pour conclure. D’abord, le tableau dressé peut paraître un peu noir, mais il faut s’entendre : je ne veux pas dire « voici dans quel état est l’enseignement aujourd’hui », mais « voilà la direction dans laquelle l’enseignement tend à évoluer sous la pression d’un certain nombre de déterminants économiques relayés par des décideurs politiques ». Cette tendance existe en France aussi, même si le processus est moins avancé qu’ailleurs. Il est quand même enclenché par la décentralisation, le transfert des savoirs vers les compétences. L’histoire est à écrire, et ce que sera l’enseignement demain, sera aussi le résultat des oppositions qui se feront jour face à cette évolution, des rapports de force que nous parviendrons à construire. 

Deuxième remarque, si nous laissons faire les choses, de grandes catastrophes nous attendent. Car cet enseignement instrumentalisé au service de la compétitivité économique se fera au détriment des autres missions de l’enseignement : apporter à tous les jeunes les connaissances, les savoirs, et les compétences qui permettent de comprendre le monde et qui permettent surtout de participer à sa transformation vers plus de justice et d’égalité. Ce système éducatif dérégulé, décentralisé, ce plus en plus diversifié constituera un terreau toujours plus favorable au développement des inégalités sociales, a fortiori si nous allons vers une privatisation, fût-elle partielle, de l’enseignement. Personne aujourd’hui ne soutient qu’à court ou à moyen terme l’ensemble du système éducatif risquerait d’être privatisé. On aura toujours besoin d’école publique. Pour l’O.C.D.E. : « Les pouvoirs publics auront toujours à assurer l’accès à l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l’exclusion de la société s’accentuera à mesure que d’autres vont continuer de progresser ». Comble du cynisme ou ultime moment de lucidité, mais il s’agit là peut-être d’un point pour le débat. Merci.

Comptes-rendus des différents ateliers

Les liaisons entre cycles

- Création des cycles: loi d’orientation de 1989.

- Comment sont organisés les passages entre les différents cycles?
	- ils sont souvent chapeautés par la hiérarchie
	- poids de l’institution
	- poids des statuts et des conditions d’exercice

- Problème dès la formation des IUFM où tout devrait avoir une base commune  suivi d’un apprentissage de savoirs spécifiques: c’est très artificiel
Aujourd’hui, un regard négatif est porté sur la mission des IUFM d’ou une nécessité de réforme.
Mais il faut se méfier de la tendance qui consiste à dire que les IUFM ne servent à rien donc il  faut les supprimer.
Mais si les IUFM échouent, a-t-on fait quelque chose pour changer les pratiques? les statuts?...celles-ci restent très conservatrices
Question: faut-il un corps unique dans les IUFM?

-  Que demande-t-on  aux enfants?
	- cycle2: la maîtrise du code écrit.
	- cycle3: la compréhension explicite d’un texte.
On a démontré que les enseignants de cycle3 évaluent sur la compréhension alors qu’ils ne font pas eux-même de l’apprentissage de compréhension.

- Comment avoir un vrai lien entre les cycles?
	-avoir un vrai temps de concertation
	-avoir des moyens
	-avoir recours aux cours doubles (ou multiples?)
- Quels savoirs faut-il faire  passer d’un cycle à l’autre? Quel transfert pédagogique faut-il mettre en place?
	- Idée d’une intervention d’une personne extérieure pour faire le lien ( ce peut-être le conseiller pédagogique)
	- Ne pas utiliser le temps de concertation pour convenance personnelle.

- Danger autour de la maternelle où l’on vise à la suppression du cycle1; la grande section serait rattachée à l’élémentaire.
Il existe en Allemagne des jardins d’enfants qu’il ne faut surtout pas confondre avec l’école maternelle. Or en France, des crèches auraient déjà reçu de l’argent afin d’accueillir des enfants plus grands (ceux du cycle1).

- On est dans un fonctionnement de l’éducation par l’écrit. Quelle que soit la matière étudiée, on passe par l’écrit.
Au Bac, les épreuves se font par l’écrit: l’écrit est donc essentiel.
Or, certains élèves ne savent toujours pas rédiger en terminal: il y a donc un vrai problème
Samuel Josuha a émis l’idée d’une année supplémentaire en élémentaire pour tenter de résorber ce problème.

-  Les compétences en éducation proviennent d’un discours directement lié à l’entreprise: attention au glissement.Parfois on parle même de portefeuille de compétences.
L’idéologie de l’entreprise privée envahit la sphère éducative. On a des grilles de compétences que  l’on  coche en fin d’année.
Les compétences sont un outil intéressant mais il faut se méfier du côté pervers.

-  Les concertations:
 Celles qui sont faites pendant les heures de travail sont trop contrôlées. Il faudrait avoir moins d’heures de cours pour se concerter librement. 
En Angleterre, c’est carrément du management, elles sont pilotées par le directeur.
Les cycles ont été conçus pour permettre aux partenaires de l’école( le RASED, le directeur, le conseiller pédagogique, les enseignants) de se réunir pour donner leur représentation des élèves en difficultés. Moins les élèves sont en difficulté, moins on a besoin de ce genre de réunion. Pour cette concertation on fait appel à des intermédiaires comme les conseillers pédagogiques dont la mission est d’observer, de récolter ce qui fait problème dans l’école pour ensuite apporter des solutions. Il est un médiateur: il fait des propositions.
Mais le conseiller pédagogique n’est-il pas aux ordres de la hiérarchie?
Les cycles c’est aussi l’idée du travail en équipe.

Attention au parallèle entre collège et lycée où le premier est vu comme un petit lycée: on demande aux élèves de collège de prendre des notes et de savoir travailler  à la maison. Il faut donc redéfinir ce qu’on attend d’un élève du collège.

Idée que les cycles seraient un faux problème : ne faudrait-il pas instaurer des classes uniques ?

Danger de dérive quand à la création d’une 6ème classe en primaire: il faudrait plutôt    qu’il y ait moins d’élèves dans les classes pour que l’enseignant puisse mieux s’occuper des élèves en difficulté.
Les enseignants revendiquent:
	- 15 élèves par classe
	- autant de moyens que dans les pays scandinaves.
Pourquoi cette requête n’est-elle toujours pas prise en compte?
- Quand on parle des cycles, il y a un écart énorme entre l’école primaire et le collège.
IL faudrait construire une école qui soit maternelle, élémentaire, collège ,lycée.
Qu’y a-t-il derrière le mot cycle?
	- un moyen d’éviter le redoublement
	- se mettre d’accord sur quels savoirs on attend des élèves.

Au Luxembourg, l’école maternelle est obligatoire à partir de 5 ans mais aujourd’hui il veulent la rendre obligatoire à partir de 3 ans.
L’école élémentaire dure 6 ans et non 5 ans.
Pour ce qui est du travail en équipe, les enseignants font des échanges de services.
- A propos du niveau des élèves: on veut nous faire croire que le niveau baisse, mais on constate que le niveau ne baisse pas, il reste “médiocre”.

- On a vu les programmes se transformer en référentiel. Il faut rester vigilant : on ne doit pas plier aux compétences de l’entreprise. Les compétences, c’est l’enfermement de l’élève : on joue sur des notions floues et dangereuses. La compétence limite les choses. Savoir être, qu’est ce que cela veut dire ? Il faut utiliser les compétences pour sa pratique au quotidien et pas seulement pour évaluer.

-	Il faut avoir le courage de casser l’école pour mieux la reconstruire: 
	Le collège est le maillon faible: difficulté des élèves à s’adapter. 
	Proposition : les élèves n’auraient que 2 ou 3 profs par classe.
 	Le prof unique: avoir les élèves 6 ou 8 heures par semaine donne des résultats au bac : le prof référent, cela marche. C’est un gros tabou chez les enseignants du secondaire que de devoir enseigner plusieurs matières.
	Dans la liaison entre cycles, ne pourrait-on avoir ce professeur référent ? (cela marche beaucoup à l’affectif). 
	Il faudrait éviter le “trop de profs, trop de matières, trop de saucissonnage”.
	Développer plus de soutien en petit groupe au lieu de créer une sixième classe.
	Changer le statut des enseignants qui deviendraient des enseignants-chercheurs avec diminution du nombre d’heure de cours. Sortir du statut de l’enseignant exécutant.
	L’évalutation des enseignants : faire des inspections d’équipe.

Le collège unique

La discussion a commencé autour de la notion de « Collège unique ». Il est apparu que le système éducatif actuel ne peut être dit « unique » en raison des multiples inégalités qu’il présente en terme de moyens offerts aux établissements et des fortes inégalités d’accès aux savoirs chez les élèves.  Ces inégalités s’accroissent entre établissements « du centre » ou « de la périphérie » ; dans les établissements eux-mêmes par le jeu des classes de niveaux.
Le collège unique est donc davantage une perspective que nous nous donnons pour désigner un service public égalitaire qui offre à tous le même droit à l’éducation, que nous opposons aux  projets d’aggravation du tri social (à l’université, au lycée et au collège) voulu par le capital et ses relais institutionnels qui se manifesteront notamment au moment du débat sur la nouvelle loi d’orientation. Cette perspective est aussi rendue difficile en raison de la confusion entre la perspective d’un réel collège unique et le collège actuel qui connaît une réelle crise et qui fait l’objet d’un rejet unanime. Pèse également l’idée intégrée par un certain nombre d’enseignants que les inégalités actuelles sont indépassables et qu’il convient simplement de séparer le bon grain de l’ivraie, ce qui ne peut qu’aboutir à la constitution d’une (riche) école pour les riches à côté d’une (pauvre) école pour les pauvres. 
Il est vite apparu que la réalisation d’un réel collège unique supposait un certain nombre de conditions qui ne semblaient pas toutes également réalisables aux différents membres de l’atelier, et qui ont fait débat : 

-	Une réelle mixité sociale entre les établissements et au sein des établissements, ce qui suppose un rééquilibrage de la carte scolaire, des mesures coercitives contre les stratégies d’évitements, et l’abandon des politiques de classes de niveaux ; mais aussi une réelle politique sociale pour inverser la logique de précarisation sociale grandissante et une réelle politique de la ville contre la logique de ghettoïsation.
-	Mettre un terme au consumérisme scolaire suppose également d’abandonner toute logique de concurrence dans le système éducatif au profit d’une logique de service public égalitaire en tous points du territoire. Donc concrètement : nationalisation de l’enseignement privé et remise en cause des mesures d’autonomie et de projets qui placent les établissements dans une situation concurrentielle.
-	La question des moyens est incontournable : moyens matériels et humains (diminution importante des effectifs par classe, possibilité de dédoublements, recrutement massif de personnels, résorption de la précarité, etc)
-	Il convient également d’inverser la logique qui veut que l’on constate l’échec scolaire en fin de parcours au lieu de s’atteler à le résorber bien en amont, donc en commençant au primaire. Certains participants insistent sur la nécessité d’examens de passages, d’autres affirment qu’il ne s’agit pas de la solution.
-	Cela suppose encore de s’entendre sur une culture commune et de maintenir un niveau d’exigence identique pour tous les élèves, indépendamment de leur appartenance sociale.
-	L’évaluation des élèves doit rester nationale. L’évaluation de l’efficacité du système éducatif est nécessaire mais les modalités actuelles sont critiquables .
-	La définition des réformes à mettre en œuvre doit associer réellement les personnels et non être imposée de manière autoritaire et désordonnée par la hiérarchie, ce qui suppose de donner aux enseignants un temps institutionnel de mutualisation de leurs pratiques et savoirs, en lien avec la recherche universitaire, permettant de mettre à jour quelles pratiques pédagogiques sont pertinentes ou ne le sont pas. 

Certains participants font remarquer que la problématique du « collège unique » doit s’étendre au « lycée unique » en raison des conditions actuelles d’insertion professionnelle.

Les Zones d’Education Prioritaires

1.	Comment définir une ZEP ?

a. Le travail par contrat : 

Sur le terrain, on fait remonter les besoins. 
Des axes de travail sont définis, ainsi que des contrats de réussite.
Quelques exemples de contrats : 
-	pour les enfants en rupture de scolarité
-	à l’entrée en petite section
-	aide aux enfants en grande difficulté, en rupture avec le système
-	accompagnement scolaire : que se passe-t-il après l’école ?
-	aide à la fonction parentale : relation famille-école (ex : création de l’école des parents)
-	accompagnement culturel : mise en œuvre de projets culturels à l’école

b. Comment travaille-t-on en ZEP ?

Quelques règles d’or : 
-	expliciter en permanence, donner du sens
-	consolider les acquis
-	négocier : dialoguer, contractualiser, avec l’élève, la famille
-	travailler en équipe, autour d’un objectif commun
-	travailler dans la durée, stabiliser les équipes
-	récuser l’émiettement des apprentissages
-	maintenir dans la durée une cohérence dans les exigences et dans les attentes par rapport aux élèves (par exemple en travaillant sur les règlements).

Les coordonnateurs ZEP existent depuis 1989 et la publication du rapport MOISAN. Ce rapport donne les orientations pour les ZEP (une dizaine), mais ne dit pas comment faire.

2. Comment sont financées les ZEP ?

Il existe deux sources financières :
a.	Education Nationale :
-	crédits ZEP (ces crédits ont diminué de 70% en  deux ans)
Pour le 1er degré : 3000 € ; pour le second degré : 4500 € sur le R.E.P. étudié dans l’atelier
-	Inspection Académique

b.	DSU (développement social et urbain, dépendant du Ministère de la Ville – crédits en baisse de 40% en 2002 ; depuis juin 2003 le DSU a disparu du Ministère de la Ville, et ces crédits ont donc disparu).

A l’arrivée, on constate que les financements sont dérisoires, et qu’aucun ne concerne le scolaire proprement dit (tous concernent le parascolaire).

3. Evaluation des ZEP

L’objectif initial des ZEP est de donner plus à ceux qui ont moins. Mais sans moyens appropriés aux besoins du terrain, sans réflexion sur le scolaire d’abord et sans explicitation des critères d’évaluation de la ZEP, autrement qu’en terme de rentabilité, comment parler de résultats ?

Sur le terrain, on trouve énormément d’acteurs, un coordonnateur (sans moyens qui lui soient affectés), mais pas d’interlocuteur à l’Inspection Académique.

Les entreprises dans l’éducation

Questions possibles
Doit-on enseigner pour amener à l’employabilité ?
Dans quelles mesures accepter la mainmise des entreprises privées sur l’éducation ?
1°- Adapter l’éducation aux besoins des entreprises

A/ L’argumentaire des entreprises :
- pour résoudre le chômage sur le plan global, développer l’employabilité.
- accueillir les " ratés du système éducatif " dans une formation professionnelle précoce.
Le premier argument n’est pas recevable : l’adéquation école/entreprise contribuera à détruire l’emploi à grande échelle en suivant la logique du marché mondial.
On reprend ensuite le vieil argument de l’ " inadaptabilité " de certains sujets apprenants aux savoirs fondamentaux. En les traitant avec condescendance, on favorise une sélection plus précoce et une instrumentation de l’école.
On constate une mainmise des entreprises privées sur l’éducation, en particulier dans les CFA (présence des représentants du patronat dans les conseils d’administration et dans les conseils d’enseignement.). Par ailleurs, les chefs d’établissement de l’enseignement technique ont besoin pour se défendre d’une formation aux relations avec les entreprises.
B/ La " compétence ", histoire d’une notion pervertie
Sous couvert de générosité pédagogique, que sert-on ?
Une dérive de l’enseignement primaire : la compétence est un objectif au programme de cet enseignement. Chaque compétence appelle une validation d’acquis, donc un formatage du sujet apprenant. De même, la proposition " apprendre à apprendre " ne révèle-t-elle pas une démarche vers l’employabilité de l’individu qui serait favorisée par l’enseignant ?
Une dérive de l’enseignement technique : depuis les réformes de 1995, on a remplacé les " programmes " par des " référentiels " et la notion de savoirs par celle de compétences. Ceci révèle la démarche vers l’adaptabilité du professeur et de l’élève (à l’évolution des nouvelles technologies notamment). On reproduit dans l’école la logique du travail à flux tendu tout en dévalorisant la construction du savoir sur le long terme.
La récupération des pédagogies constructivistes (Freinet, …) : l’Ecole Freinet a mis sur des " chantiers de problèmes " les élèves qui utilisent leur compétences pour accéder au savoirs. Aujourd’hui, on inverse la proposition en recherchant le savoir pour accéder à la compétence. Cette approche "compétence " permet au système de s’adapter au niveau de savoirs des groupes classes et donc de reproduire les écarts sociaux.
La recherche de la " compétence " comme celle de l’employabilité, doit être refusée.

2°- L’école pour accompagner la société

a/ la contradiction de l’école face à l’employabilité. L’école forme à l’emploi et résout le chômage, mais à un niveau individuel et non au niveau global ou macro social.
b/ hiérarchie des filières et hiérarchie sociale. Les filières opposent enseignement général et enseignement technique, ce dernier état considéré comme inférieur. Cet ordre reflète l’écart des salaires de personnes sortant de ces deux secteurs (indice d’infériorité : 40 %). En conséquence, l’accès aux formations générales et au baccalauréat constitue toujours un enjeu politique et social.
Une interrogation porte sur l’opportunité d’exploiter cette séparation général/technique : revaloriser les métiers dits techniques (par exemple l’artisanat) en vertu de l’épanouissement personnel.
3°- Se réapproprier l’école

Une base idéologique non contestable : l’école n’a pas pour mission de former à la soumission à un patron.
Il faut se réapproprier des valeurs opposées à celles de du monde de l’entreprise : la coopération contre l’individualisme.
Moyens : une démarche volontariste de tout personnel éducatif vers la prise en compte du collectif :
dans les groupes classes.
dans la redécouverte des valeurs de chaque discipline (rigueur en mathématique, civisme et justice en histoire, écoute et respect de la parole en lettres, respect de l’expression singulière en éducation artistique, …). Partout, il faut clarifier le propos et le projet.Dans la communauté éducative élargie (école, collège, parents, …).
Les personnes présentes se proposent de constituer des fichiers pédagogiques coopératifs pour un enseignement alternatif dont les données seraient mutualisées (explorer les travaux des groupes Freinet et autres mouvements alternatifs)

La formation et l’évaluation des missions éducatives

Le débat est lancé sur la réforme des IUFM prévue au printemps dernier (9 mars 2003) pour la rentrée 2003. Le projet a été reporté d’un an à la suite d’un mouvement de contestation des enseignants d’IUFM.

L’essentiel de la réforme porte sur la formation et le recrutement des enseignants. Cette réforme revêt un grand intérêt économique : la féminisation accrue de la profession (les femmes sont plus demandeuses de temps partiels) permet de répondre au marché du travail. L’IUFM deviendrait « une école professionnelle plus adaptée aux besoins du ministère », aucun formateur ne serait permanent. La réforme précise aussi que la formation des enseignants est dévolue aux universités qui deviennent elles-mêmes autonomes (projet reporté). 

Il est envisagé la suppression du concours de recrutement : la préparation serait assurée par l’université qui délivrerait un diplôme d’enseignant, à charge pour le diplômé de trouver un établissement d’exercice. Cette situation existe déjà dans plusieurs pays d’Europe. 

La formation serait uniforme quelque soit la discipline ou le niveau dans lequel l’enseignant devrait exercer (primaire, secondaire). Elle est même remise en cause puisqu’elle serait équivalente à 1/3 du temps à l’IUFM et pour 2/3 en stage. Il est mis en évidence ici que la réduction du temps de formation permet le remplacement des enseignants en poste sans se soucier de la nécessité de la formation. Les professeurs d’école seraient rattachés à des établissements scolaires, et iraient à l’IUFM pour suivre des conférences : le projet privilégie la formation « sur le tas ».

Ce projet est une régression totale même s’ il est évident que l’IUFM doit être doté de plus de moyens pour fonctionner correctement  : depuis sa création, les conditions de travail y sont déplorables avec un accroissement des effectifs sans moyens supplémentaires.

La suppression de la formation continue (MAFPEN) a été très mal relayée par la formation à l’IUFM, toujours par manque de moyens. Les offres de stages ont largement diminué en volume, et sont très inégales sur l’ensemble du territoire national.

Que prévoit le projet à propos des enseignants spécialisés, quel serait le contenu de la formation, que proposent les professeurs d’IUFM ?

Le projet propose aux enseignants de se former de manière individuelle, les universités seraient chargées de cette formation continue. Les propositions portent sur les moyens : le manque de moyens « casse » les capacités d’action. Accroître le nombre de stages peut être positif dans la formation, mais la première année d’IUFM reste indispensable pour prendre du recul et réfléchir aux pratiques pédagogiques. La réforme prévoit de diminuer la période de formation théorique. Le manque d’IMF (maîtres-formateurs) est aussi criant.

Le projet prévoit de donner à tous les enseignants une formation pour accueillir les élèves handicapés. Il faut comprendre alors que l’on supprimerait la formation spécifique des enseignants spécialisés (SEGPA, CLIS, CLIN, Adaptation…). 

Les professeurs d’IUFM proposent qu’enfin les moyens financiers soient donnés pour que l’Institut fonctionne correctement entre autres à l’IUFM d’Aix-Marseille seulement 30 professeurs sont universitaires et à temps plein et 1200 sont à temps partiels et aussi professeurs de lycée et collège. La qualité de la formation à l’IUFM passe par la stabilisation des formateurs au sein même de l’Institut.

L’orientation et l’échec scolaire

Le processus de massification n’a pas entraîné malheureusement celui de démocratisation de l’école (cf : La crise de l'école et la refondation - Samuel JOSHUA)
L’orientation se fait pourtant toujours après la classe de troisième aujourd’hui.
La « fausse bonne idée du lycée général » (selon l’expression de S. JOHSUA): L, ES, S… : cette simplification des filières déporte la question de l'orientation vers le lycée professionnel. La voie royale reste la filière S et ce schéma traditionnel a encore de beaux jours. L’orientation se fait donc par défaut : si  on ne va pas en S, on essaie d'aller ailleurs : ES  L. STT.

Le schéma de l’orientation par défaut est le suivant : le conseil de classe de fin de seconde statue en fin d'année scolaire : "c'est vraiment trop faible, donc tu vas en STT". Les élèves ont pourtant des profils différents. 

Une proposition serait de former des proviseurs et des professeurs principaux à l'orientation dans le cadre de la formation continue. Le COP devrait pouvoir être présent lors des conseils de classe. 

Comment parler d'orientation à des élèves qui n'ont pas la maîtrise du langage écrit ? 

Le rôle des COP est à réévaluer avec la disparition de l'ONISEP. L'information sur l'orientation est déléguée à des entreprises privées : L'Etudiant, Métierama (ex : 148 euros = 3 consultations téléphoniques d'orientation.)

Comment s’orienter et orienter correctement ?

Le collège unique a créé l'échec scolaire car il est demeuré une préparation vers le lycée classique. Il est de la responsabilité de la société si nul n’a envie d'aller au Lycée Professionnel. Les enfants de la bourgeoisie n'ont pas de projet professionnel donc c'est faire violence aux élèves défavorisés que de leur demander d'en avoir un. Les professeurs se sentent très culpabilisés sur le sujet de l’orientation par défaut. 

Qui doit décider de l'orientation de l'élève en fin de 5ème ? En effet, depuis la réforme Bayrou, ce sont les parents qui ont le dernier mot. 

Pour aller en SEGPA, l’orientation a lieu fin CM2. Donc dès la classe de sixième, l’élève commence à construire son projet professionnel. Il faut savoir que les affectations des élèves de fin de 3ème se font par ordinateurs sur un nombre de points. 

L’échec scolaire

La principale difficulté pour le groupe a consisté à se mettre d’accord sur une définition de l’échec scolaire. Il semble au final que cette notion peut difficilement s’appliquer à quelqu’un qui quitte l’école avec un diplôme, même si c’est au terme d’une orientation par défaut.

De plus, comment comptabiliser les cas d'échec scolaire puisque des gens en échec à un moment donné de leur vie peuvent rattraper un cursus de formation plus tard ?
Quelle place aujourd'hui pour l’élève en échec scolaire ? La SEGPA sert à reconstruire l'élève après sa période de cauchemar que fut son parcours d’échec scolaire. Le problème reste la sortie de SEGPA, c’est-à-dire l’orientation : les élèves de troisième et de SEGPA se trouvent en concurrence pour entrer en lycée professionnel. Les problèmes d'échec scolaire surviennent déjà à l'école, ils ne sont pas seulement le résultat du collège unique. 

Propositions

Collège unique

-	Une réelle mixité sociale entre les établissements et au sein des établissements, ce qui suppose un rééquilibrage de la carte scolaire, des mesures coercitives contre les stratégies d’évitements, et l’abandon des politiques de classes de niveaux ; mais aussi une réelle politique sociale pour inverser la logique de précarisation sociale grandissante et une réelle politique de la ville contre la logique de ghettoïsation.
-	Mettre un terme au consumérisme scolaire suppose également d’abandonner toute logique de concurrence dans le système éducatif au profit d’une logique de service public égalitaire en tous points du territoire. Donc concrètement : nationalisation de l’enseignement privé et remise en cause des mesures d’autonomie et de projets qui placent les établissements dans une situation concurrentielle.
-	La question des moyens est incontournable : moyens matériels et humains (diminution importante des effectifs par classe, possibilité de dédoublements, recrutement massif de personnels, résorption de la précarité, etc)
-	Il convient également d’inverser la logique qui veut que l’on constate l’échec scolaire en fin de parcours au lieu de s’atteler à le résorber bien en amont, donc en commençant au primaire. Certains participants insistent sur la nécessité d’examens de passages, d’autres affirment qu’il ne s’agit pas de la solution.
-	Cela suppose encore de s’entendre sur une culture commune et de maintenir un niveau d’exigence identique pour tous les élèves, indépendamment de leur appartenance sociale.
-	L’évaluation des élèves doit rester nationale. L’évaluation de l’efficacité du système éducatif est nécessaire mais les modalités actuelles sont critiquables.
-	
La définition des réformes à mettre en œuvre doit associer réellement les personnels et non être imposée de manière autoritaire et désordonnée par la hiérarchie, ce qui suppose de donner aux enseignants un temps institutionnel de mutualisation de leurs pratiques et savoirs, en lien avec la recherche universitaire, permettant de mettre à jour quelles pratiques pédagogiques sont pertinentes ou ne le sont pas.

Les Zones d’éducation Prioritaires

1.	Mixité sociale : respect voire renforcement de la carte scolaire, de la sectorisation
2.	Donner du temps de concertation entre les enseignants, travailler en équipe : institutionnalisation de la mise en commun des pratiques
3.	Stabiliser les équipes
-	valoriser le travail des équipes éducatives et non des individus par une promotion qui revient à faire partir les enseignants qui réussissent ;
-	accompagner les enseignants, dans la difficulté comme dans la reconnaissance des expériences de terrain.
4.	Réduire les effectifs des classes (16 à 18 élèves dans les classes du primaire)
5.	Formation spécifique des enseignants et du personnel d’encadrement
6.	Créer des postes supplémentaires d’encadrement (informatique, bibliothèque…)
7.	Pilotage des ZEP au niveau de l’Inspection Académique, à partir des pratiques enseignantes
8.	Participation réelle des acteurs de la communauté éducative aux prises de décision
9.	« Rescolariser » le scolaire : favoriser concrètement le recentrage pédagogique
10.	S’inspirer davantage du fonctionnement des équipes au primaire pour le collège (« primariser le collège plutôt que de le considérer comme un pré-lycée – et valoriser pour les élèves la cohérence dans les exigences, favoriser les compétences transversales).

Les liaisons entre les différents niveaux de formation.
(Maternelle, élémentaire, collège, lycée…)

Un constat.

 Malgré une volonté (affichée il y a de cela quelques années dans les lois d’orientation de l’école) de créer des liens entre les différents niveaux de formation, de pratiquer, en école primaire notamment, des décloisonnements et des passerelles entre les cycles et avec le collège puis après vers les lycées, nous constatons à différents échelons que ces liens sont au pire inexistants et quand ils existent restent majoritairement inefficaces sur le long terme. Pourquoi ?
 Nous avons pourtant connu des pratiques individuelles, des projets qui faisaient localement fonctionner ces liens et rendaient ainsi l’enseignement et la mission éducative plus cohérents et plus efficients ; donc ça peut fonctionner ! Il faut nous en donner les moyens.
 
 Nous sommes convaincus qu’il nous faut pratiquer la circulation entre les différents niveaux de formation et à l’intérieur même des structures. La pratique du décloisonnement nous semble être un bon moyen de créer des dynamiques éducatives efficaces. Des temps institutionnels ont été créés mais sont soumis généralement à une réflexion imposée et dirigée parfois sans lien réel avec les préoccupation de l’équipe  éducative sur le terrain.
  La concertation pédagogique, le suivi des élèves, reposent trop souvent sur les bonnes volontés et le bénévolat alors qu’un service de qualité, ça se paie.

Travailler en équipe : ça s’apprend et il nous semble que la formation (initiale et continue) devrait le prendre en compte. 
Il faudrait donc former les enseignants à travailler ensemble et envisager alors  d’évaluer les équipes et non plus les individus. 

Instaurer un nouveau statut : les enseignants chercheurs Pour que le travail de concertation ne se limite pas au cadre des proximités géographiques il nous faut créer un lieu où les professeurs des différents niveaux de formation se rencontrent : un lieu de recherche où les enseignants créent les besoins, les savoirs, les outils… Se réapproprient les problématiques et mettent en œuvre leurs compétences au service des réussites scolaires.
Pour le permettre il nous faut reconquérir la maîtrise des temps de concertations existants et demander même plus de temps sur notre temps de travail.

Un professeur référent, (sur le modèle éducatif scandinave) chargé du suivi des mêmes élèves sur plusieurs années faciliterait sans aucun doute la liaison entre les différents niveaux de formation, l’implication des professeurs dans le suivi et l’orientation des élèves,  la confiance des élèves dans l’institution. Plusieurs expériences là aussi minoritaires car tributaires des bonnes volontés, nous engagent à favoriser ce type de suivi. (Nous avons parlé également des réussites des classes uniques.)

Des effectifs réduits nous semblent être également une mesure préalable nécessaire au suivi et à une meilleur prise en charge des élèves : (voir à ce propos le rapport STARR).

Plus de profs, mieux formés, pour moins d’élèves, pour une meilleure concertation à l’intérieur des niveaux de formation et entre eux ; tout cela nécessite donc plus de temps de concertations et plus de moyens. Des moyens permettant une pédagogie à la hauteur des missions éducatives fixées par les lois d’orientation de l’école pour lesquelles l’école est une priorité.

Le service public d’éducation

-	Affirmer la tolérance zéro par rapport aux processus de privatisation des tâches dans l’école
-	Affirmer la nécessité pour l’Etat d’être un employeur modèle. A quoi bon dénoncer les contrats précaires dans le privé quand les services publics multiplient le recours à des personnels sans statut, sans garanties, sans formation ? Par exemple, faire pression dans les Conseils d’administration ou les Conseils d’Ecole pour refuser l’embauche d’assistants d’éducation (et de tout personnel précaire en général).
-	Promouvoir dans tous les espaces publics (Conseils d’Administration, salles des professeurs, syndicats, associations, partis politiques, etc.) l’idée de la nationalisation des services d’éducation. S’appuyer sur ce constat que la dégradation des services publics consécutive aux baisses d’impôts, se traduit toujours aussi par une augmentation des dépenses pour les familles.
-	Mutualiser les matériaux pédagogiques (par cycles, par matière) pour échapper à l’emprise des éditeurs sur le marché du livre scolaire, en attendant de redévelopper un édition publique nationale capable de fournir aux élèves leurs livres.
-	Préserver l’école des valeurs marchandes dominantes (à l’encontre du « vivre c’est consommer » promu dans une brochure diffusée dans les écoles par la mairie de Marseille. Ce dernier point suppose une formation des enseignants aux valeurs collectives.

Formation et évaluation

- L’IUFM doit être sauvé pour assurer son rôle de formation initiale et continue. La mutualisation des contenus, des innovations des projets pourrait enrichir les pratiques de chacun. Les offres de stages en formation continue devraient être nationales.

- Il faudrait reconstruire un corps enseignant qui soit établi pour accomplir sa mission de service public et non pas que la gestion des carrières individuelles guide la gestion des établissements.

- La réforme des IUFM doit être pensée pour répondre aux besoins des enseignants qui peuvent être en détresse face à la gestion de groupes-classes. Il ne faut pas nier « l’insécurité professionnelle » liée au métier d’enseignants et axer une partie de la formation sur les moyens de gérer la classe.

- Il existe une suppression de fait du droit à la formation continue lorsque les enseignants spécialisés ne peuvent être remplacés par des enseignants en formation initiale : Il faut absolument redéfinir le corps des enseignants remplaçants, leur mission et leur zone de remplacement, pour que la formation des enseignants spécialisés soit rendue possible.

-Quant à l’évaluation, une proposition est formulée pour étendre une expérience réalisée dans les Hautes-Alpes sur une idée de l’inspection académique. 
Sur un ensemble d’écoles d’un secteur les enseignants ont précisé leurs besoins en formation lors de réunions réalisées pendant 2/3 jours avec le corps d’inspection. L’évaluation s’est ensuite réalisée de manière collective (ensemble des enseignants d’une école) et ceci tenait lieu d’évaluation individuelle.

Annexes

Le projet de réforme des IUFM du 9 mars 2003

L’intégralité du document est consultable à l’adresse suivante : 
http://www.snesup.fr/navigation/general/page.php?ndoc=348

Quelques articles sélectionnés, illustrant l’ambiguïté d’une réforme qui revient à transférer à terme la formation de première année d’IUFM à l’université, et à faire pratiquement disparaître la deuxième, ou en tout cas à en transférer la charge au nouvel enseignant (cf. la pratique anglaise ou allemnade) :

Mesure 7 
Les conditions d'accès aux concours externes seront assouplies afin de permettre à des candidats ayant des expériences professionnelles, notamment acquises dans les entreprises, de devenir professeurs	L'institution doit être plus attentive - au bénéfice de l'enseignement scientifique, technologique et professionnel notamment - aux cadres, professionnels, techniciens et ingénieurs de haut niveau qui souhaiteraient devenir professeurs: la validation des acquis de l'expérience doit permettre d'ouvrir les concours externes à ce précieux vivier.
Les règles de reclassement devront en outre être révisées afin de rendre plus attractives les réorientations de carrières vers le métier de professeur.	

Mesure 9 
La formation professionnelle initiale, conçue sur le mode de l’alternance se déroulera sur trois années: en seconde année d’IUFM, puis durant les deux premières années d’exercice.
Le nouveau dispositif sera mis en place à la 
rentrée 2003	Les professeurs des écoles stagiaires devront acquérir le sens de la gestion de la classe dans la durée: en complément de stages en responsabilité en périodes fractionnées, ils seront présents une journée par semaine dans une école de référence et de préférence au cycle des apprentissages fondamentaux. Pour partie en observation, pour partie en responsabilité, ils seront accompagnés par un maître formateur. Leur formation sur le terrain permettra ainsi, d'une part de mieux établir le lien entre les différentes activités pédagogiques concourrant aux apprentissages de base et, d'autre part, de prendre conscience des rythmes du progrès des élèves.
En première année en poste, 4 semaines de stage obligatoire seront effectuées par les nouveaux titulaires: des modules types de formation leur seront proposés mais les stages seront organisés à partir des demandes exprimées par les jeunes titulaires en fonction de leur affectation. Ce dispositif sera complété durant la seconde année en poste par 2 semaines de stage de formation continue conçues sur les mêmes bases.
Les professeurs de collège et de lycée stagiaires verront leur stage en responsabilité passer d’’ne durée de 4-6 heures à une durée de 7-9 heures hebdomadaires; ils seront affectés dans un établissement de référence et bénéficieront de l'appui d'un conseiller pédagogique.
Durant la première année en poste leur service hebdomadaire sera réduit de 3 heures (soit un équivalent de 6 semaines) afin de compléter leur formation professionnelle initiale. Cette formation répondra pour partie à la demande des intéressés. L’année suivante ils bénéficieront de 2 semaines de formation continue obligatoire.
Sur proposition des corps d'inspection, le recteur ou l'inspecteur d'académie arrêtera le programme de formation personnalisé des néotitulaires. A la demande des intéressés ou du jury académique, un accompagnement professionnel pourra être mis en place.	

La loi de décentralisation

http://www.education.gouv.fr/thema/decentralisation/encours.htm

Dans les années quatre-vingt la France s’engageait dans une importante action de décentralisation. La responsabilité du fonctionnement matériel et de l’investissement dans les établissements scolaires revenait ainsi aux collectivités locales. Aux termes des lois de 1982 et 83, les régions se voyaient attribuer la construction, l’extension, les réparations et le fonctionnement des lycées, les départements recevant les mêmes compétences pour les collèges, et les communes continuant à exercer ces mêmes compétences pour les écoles primaires. Toutefois l’Etat conservait son rôle fondamental dans le champ pédagogique et l’organisation du système éducatif. Enfin un partage de compétences intervenait entre les collectivités locales et l’Etat pour la prise en charge de la planification scolaire : aux premières revenait l’élaboration de programmes d’investissements sur des projets précis, au second la décision finale de créer un collège ou un lycée, la définition de sa structure pédagogique et la dotation en emplois nécessaires.
Compléter et étendre la décentralisation
Cette entreprise a produit des effets particulièrement bénéfiques, dont la grande majorité des usagers et des acteurs du système éducatif se félicitent encore aujourd’hui. Comme eux, les observateurs ont dressé un bilan très positif de la décentralisation, notant une planification de l’offre de formation plus ouverte aux préoccupations économiques et aux débouchés professionnels, relevant un effort considérable de financement des rénovations et des constructions d’établissements scolaires. 
C’est donc tout naturellement qu’une deuxième étape de décentralisation est aujourd’hui en marche pour l’Education nationale, dans le cadre d’une réforme gouvernementale majeure qui doit marquer un tournant dans l’organisation institutionnelle de notre pays. Pour la préparer, des Assises des libertés locales ont été organisées entre octobre 2002 et janvier 2003 dans les 26 régions, afin de recueillir sur l’évolution des compétences territoriales les points de vue et les expériences des élus, des acteurs économiques, des citoyens.
Un large débat public

A l’issue de ce large débat public, le Premier ministre a annoncé le 28 février 2003 les orientations retenues par le Gouvernement pour la décentralisation dans le domaine de l’éducation. L’avant-projet de loi rédigé sur cette base a fait l’objet, au début de l’été 2003, de discussions avec les organisations syndicales, initiées par Nicolas Sarkozy et Luc Ferry. Les discussions ont permis d’améliorer le texte en le clarifiant.
La réforme projetée maintient l’ambition d’assurer, sur l’ensemble du territoire, l’égalité d’accès de tous les jeunes Français au service public de l’éducation ; par ailleurs les initiatives engagées localement par les communes, les départements et les régions seront l’occasion de fertilisation réciproque.

La loi constitutionnelle sur la réforme de l'Etat et la décentralisation

La loi constitutionnelle n° 2003-276 relative à l'organisation décentralisée de la République a été votée le 28 mars 2003 (JO du 29 mars 2003)
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=JUSX0200146L

Cette loi inscrit dans la Constitution les grands principes de la décentralisation et de la libre administration des collectivités locales. Elle renforce le pouvoir des collectivités locales en leur donnant le droit à l'expérimentation, une autonomie financière, la possibilité d'organiser des référendums. La Constitution modifiée fixe ainsi le cadre des réformes à venir. L'objectif est d'offrir aux collectivités territoriales un socle constitutionnel propice à leur administration. 

Elle offre cinq leviers majeurs de réforme 
- le principe de subsidiarité et de proximité ;
- le droit à l'expérimentation ;
- le principe de participation populaire ;
- un nouveau cadre financier pour garantir l'autonomie financière et développer la péréquation ;
- la reconnaissance d'un droit à la spécificité.
Discours de Jean-Pierre Raffarin prononcé à l'occasion de la réunion du Congrès consacré au projet de loi constitutionnelle sur la décentralisation et sur le mandat européen (17 mars 2003)
http://www.premier-ministre.gouv.fr/fr/p.cfm?ref=38726&d=46
Des lois organiques et des lois ordinaires 
Des projets de loi organique, organisant les transferts de compétences immédiats et les expérimentations, doivent être déposés au Parlement. Ces lois doivent fixer les modalités de mise en œuvre des innovations (droit à l'expérimentation, référendum local, autonomie financière). D'autres lois porteront sur les transferts des compétences de l'Etat vers les collectivités locales.
http://www.premier-ministre.gouv.fr/fr/p.cfm?ref=35747

Les principes généraux
La loi de décentralisation réaffirme que l’éducation est un service public national. L'Etat est donc garant de l’organisation et du contenu des enseignements, de la définition et de la délivrance des diplômes, du recrutement et de la gestion des personnels qui relèvent de sa responsabilité, de la répartition des moyens, de la régulation de l'ensemble du système, du contrôle et de l'évaluation des politiques éducatives, en vue de faire respecter le principe d’égalité. 
L’association des collectivités territoriales permettra d’améliorer le service public de l'éducation nationale au bénéfice des élèves, de leurs familles que ce soit pour le fonctionnement matériel des établissements scolaires ou pour la planification des formations. Enfin le principe d’une compensation financière est prévu pour équilibrer l’accroissement des charges des collectivités territoriales. Elle s’opèrera par le transfert de ressources fiscales, la taxe intérieure sur les produits pétroliers étant appelée à bénéficier à l’avenir à l’Etat pour partie, et aux collectivités pour l’autre partie. Par ailleurs des dispositifs de péréquation favoriseront l’égalité entre les collectivités. 
Quels transferts de compétences
Cinq mesures de transfert ont été retenues.

Il s’agit d’abord du co-pilotage par l’Etat et le conseil régional de la carte des formations conduisant à une qualification professionnelle. Désormais, les ouvertures et les fermetures de sections de formation professionnelle initiale dans les établissements du second degré seront décidées en commun dans le cadre de conventions annuelles qui appliqueront les plans régionaux de formation. En l’absence d’accord entre les parties, les autorités de l’Etat prendront les décisions permettant d’assurer la continuité du service public.

Par ailleurs est transférée aux départements la détermination des secteurs géographiques de recrutement des collèges. Les conseils généraux étant compétents pour construire les collèges et organiser les transports scolaires, il est apparu légitime et cohérent qu’ils soient chargés de la structuration territoriale du réseau des établissements. Les décisions du conseil général devront tenir compte des critères d’équilibre démographique, économique et social. L’affectation individuelle des élèves continuera, quant à elle, à relever des autorités académiques.

Le texte prévoit que la sectorisation des écoles soit transférée aux communes. Jusqu’à présent, c’était le maire, agissant au nom de l’Etat, qui fixait le ressort des écoles primaires ; désormais, cette compétence sera exercée par le conseil municipal.

La compétence pour le développement et la rénovation du logement étudiant sera désormais du ressort des communes ou de leurs groupements. Le centre national et les centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires (CNOUS et CROUS) continueront à gérer leur parc actuel de résidences, mais celles-ci seront désormais propriété des communes. Toutefois les CROUS resteront seuls compétents pour prendre les décisions d’admission et de réadmission des étudiants bénéficiaires des oeuvres sociales.

Enfin le projet de loi prévoit le transfert aux régions et aux départements des missions d’accueil, de restauration, d’hébergement, ainsi que de l’entretien général et technique, dans les lycées et collèges. Cette mesure vient conforter le rôle attribué aux collectivités locales, depuis la décentralisation des années 1980, pour la construction, l’entretien et le fonctionnement des établissements scolaires. Elle entraîne le transfert aux collectivités du recrutement et de la gestion des personnels techniques, ouvriers et de service des lycées et collèges (91 000 agents). Pour l’enseignement privé sous contrat d’association, elle se traduit par le transfert aux départements et aux régions d’une partie du forfait d’externat jusqu’à présent versé par l’Etat.

Vers un meilleur partenariat entre les collectivités publiques dans le domaine éducatif

La future loi de décentralisation propose également des mesures favorisant la coopération entre l’Education nationale et les collectivités territoriales, ainsi qu’entre les collectivités elles-mêmes. Au niveau local, le fonctionnement des Conseils académiques de l’éducation nationale (CAEN) sera amélioré et une commission spécialisée permettra d’associer les élus.

Un conseil territorial de l’éducation nationale sera créé par voie réglementaire, il réunira le ministre de l’Education nationale et les représentants des régions, départements et communes. Il permettra des échanges sur l’exercice de leurs compétences respectives dans le fonctionnement du système éducatif. Des représentants des personnels et des usagers seront invités à ses travaux.

Le souci de préserver l’égalité d’accès à l’éducation nationale impose de mesurer les effets de l’exercice des compétences décentralisées sur le fonctionnement du système éducatif et sur la qualité du service rendu aux usagers. Le projet de loi prévoit qu’ils feront l’objet, tous les deux ans, d’un rapport d’évaluation qui sera remis par le Gouvernement au Parlement ; le Conseil supérieur de l’éducation et le nouveau Conseil territorial de l’éducation nationale seront associés à cette évaluation.

La région sera chargée de coordonner les actions des divers organismes intervenant dans le domaine de l’accueil, de l’information et de l’orientation des jeunes et des adultes ; toutefois, les missions des centres d’information et d’orientation (CIO) et des délégations régionales de l’ONISEP restent sous la responsabilité de l’Etat.

Un certain nombre de règles de fonctionnement des écoles primaires seront adaptées au cas, de plus en plus fréquent, où existe un groupement de communes doté de la compétence scolaire ; désormais, lorsqu’une intercommunalité aura reçu la compétence scolaire, c’est par référence à l’ensemble du territoire du groupement de communes que sera apprécié le lieu de résidence des élèves, et ceci tant pour l’enseignement public que pour l’enseignement privé sous contrat.

Dans le même esprit, les groupements de communes qui se dotent de la compétence en matière d’éducation seront compétents aussi bien pour les écoles publiques que pour les écoles privées sous contrat.

Enfin quelques mesures visent à régler des situations particulières héritées de l’histoire, afin de les rapprocher du droit commun. Sept lycées et cinq collèges qui restaient rattachés à l’Etat seront transférés aux collectivités territoriales compétentes.

Par ailleurs, certains lycées et collèges ne sont pas encore organisés en établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), au motif qu’ils étaient déjà gérés par une commune ou un département avant l’intervention de la loi de décentralisation : désormais, leur transformation en EPLE de droit commun sera de droit, à la demande de la collectivité gestionnaire. Cette mesure touche potentiellement 29 établissements municipaux, dont 20 situés à Paris.

Une mise en œuvre progressive et concertée
Le transfert de la gestion des personnels techniciens, ouvriers et de service (TOS) aux collectivités territoriales se déroulera dans le respect de leurs missions de service public, qu’ils poursuivront au sein de la communauté éducative. La loi prévoit en effet que les personnels territoriaux affectés dans les lycées et collèges continueront à appartenir à la communauté éducative et relèveront toujours, au quotidien, de l’autorité fonctionnelle du proviseur ou du principal.
Du point de vue de leur carrière, une période transitoire d’environ un an court à partir du 1er janvier 2005 (date d’entrée en vigueur de la loi et du transfert des compétences), durant laquelle les personnels TOS seront mis à disposition des collectivités concernées. Ils bénéficieront ensuite de deux ans pour choisir librement leur nouveau statut. La loi leur ouvre un « droit d’option » : ceux qui choisiront l’intégration immédiate dans la fonction publique territoriale l’obtiendront de droit ; ceux qui le souhaitent pourront rester fonctionnaires d’Etat et bénéficier d’un détachement sans limitation de durée dans la fonction publique territoriale. Au terme des deux ans, ceux qui n’auront pas opté seront réputés avoir choisi le détachement sans limitation de durée. Enfin, après l’expiration du délai d’option, un fonctionnaire détaché pourra quand il le voudra demander son intégration dans la fonction publique territoriale ; cette demande sera examinée par la collectivité concernée, dans le cadre de son autonomie de gestion.
Ces mesures participent d’une réforme fondée sur l’adhésion des hommes et des femmes à une ambition collective pour l’éducation nationale. Il importe donc que les personnels concernés sentent, à travers l’exercice quotidien de leur mission et durant leur carrière future sous l’autorité hiérarchique des collectivités locales, qu’ils peuvent œuvrer pour le service public tout autant qu’avant, aux côtés de leurs collègues enseignants ou administratifs. 
Enfin les ministères concernés (Education nationale, Fonction publique, Intérieur, Agriculture) ont proposé aux organisations syndicales d’engager des discussions au sujet des modalités d’accueil dans la Fonction publique territoriale des personnels TOS des lycées et collèges. Elles se dérouleront sur la base d’un engagement précis pris par l’Etat : des cadres d’emplois spécifiques seront créés au sein de la Fonction publique territoriale pour accueillir les personnels assurant les missions transférées.
Un partage des compétences adapté aux exigences de la réalité
Le ministère en charge de l’Education nationale a abordé le dossier de la décentralisation avec l’objectif d’améliorer la cohérence et l’efficacité du service public dont il est le garant à travers tout le territoire. Les précédentes lois de décentralisation s’inscrivaient dans un contexte qui a évolué : il était du devoir des gouvernants d’adapter le partage des compétences du service public d’éducation aux exigences de la réalité.
Quelles sont-elles, en ce début de 21e siècle ? Plusieurs phénomènes redessinent un paysage dont les traits marquants sont :
- la poursuite des mesures de décentralisation des années 80, dans un souci de cohérence et d’efficacité (par exemple un entretien des bâtiments rationalisé par l’intervention de personnels directement gérés par la collectivité propriétaire),
- la réussite des départements et des régions en matière de patrimoine immobilier scolaire ; et le succès des premières lois de décentralisation en matière de formation professionnelle, davantage ouverte sur les besoins économiques locaux,
- la légitimité institutionnelle des régions dont le statut de collectivité territoriale est récemment inscrit dans la Constitution,
- la montée en puissance des régions dans un contexte européen de plus en plus présent,
- la forte demande sociale pour un service public proche de l’usager, engageant la responsabilité des élus dans leurs choix politiques, face à leurs concitoyens.
La future loi de décentralisation répond à ces exigences en structurant l’organisation administrative de la France selon le principe de subsidiarité.
Sollicitant les différents niveaux administratifs de la France pour les missions qu’ils assument le plus efficacement, elle institue la région en échelon de la cohérence et de la stratégie ; les départements ont pour vocation principale les politiques de solidarité et les équipements de proximité ; les communes ont la charge du lien avec le citoyen et des services de proximité ; l’Etat est responsable de la définition des objectifs nationaux et veille au maintien des grands équilibres économiques et sociaux. 	

Annexe au procès-verbal de la séance du 1er octobre 2003 

PROJET DE LOI 

relatif aux responsabilités locales, 

PRÉSENTÉ 

au nom de M. JEAN-PIERRE RAFFARIN, 

Premier ministre, 

par M. NICOLAS SARKOZY, 

Ministre de l'intérieur, de la sécurité intérieure et des libertés locales. 
(Renvoyé à la commission des Lois constitutionnelles, de législation, du suffrage 

Article 67 

Le transfert aux collectivités territoriales des personnels techniciens et ouvriers de service (TOS) parachève la décentralisation intervenue au début des années 1980 en matière d'investissement et de fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement. L'objectif de cohérence impose que les personnels affectés aux tâches d'entretien et de maintenance soient placés sous la responsabilité de la collectivité, région ou département, qui supporte la charge financière de ces tâches. 

Ces personnels seront donc appelés à rejoindre, selon les modalités prévues par le projet de loi, la fonction publique territoriale, tout en restant membres, à part entière, de la communauté éducative. 

Le code de l'éducation est complété de façon à ce que le département et la région aient la responsabilité pleine et entière de l'accueil, de la restauration, de l'hébergement, de l'entretien général et technique des bâtiments dans les établissements dont ils ont la charge. Une convention conclue entre le département ou la région et l'établissement précise, dans ces domaines, les modalités d'exercice de ces compétences dès lors que les personnels TOS continuent à relever de l'autorité fonctionnelle du chef d'établissement, conformément à l'article L. 421-23 du code de l'éducation qui est précisé en ce sens. 

Le transfert aux régions et aux départements de la prise en charge des personnels non enseignants des établissements d'enseignement public entraîne de façon mécanique le transfert de charge de la partie de la contribution forfaitaire due aux classes des collèges et lycées d'enseignement privés sous contrat au titre de ces mêmes dépenses de personnel (forfait d'externat - part personnel), jusqu'alors à la charge de l'État. 

De même, l'article précise clairement les conditions de prise en charge par l'État des personnels exerçant dans les établissements publics d'enseignement, à l'exception d'une part, des personnels TOS et des personnels concourant aux activités éducatives, sportives et culturelles complémentaires, dont la charge incombe aux collectivités territoriales, d'autre part des assistants d'éducation, dont la charge est supportée directement par le budget de l'établissement intéressé.

Compte-rendu du rapport du Conseil d’Etat du 18 mars 2003

LE RAPPORT DU CONSEIL D’ETAT
rendu public le 20 mars 2003 propose
« LA PRIVATISATION DE L’EMPLOI PUBLIC »
Rapport consultable sur www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices

Dans un souci de « meilleure gestion de la fonction publique », le Conseil d’Etat a, de sa propre initiative, décidé de proposer une « réflexion prospective ». En 255 pages, le CE démontre que le passage d’une partie des fonctionnaires au régime de droit commun de droit privé serait une solution pour donner à la fonction publique une « efficacité accrue ».

Quels sont les fonctionnaires concernés ? Tous ceux qui n’exercent pas les fonctions régaliennes de l’Etat, c'est-à-dire tous sauf, les militaires, les magistrats, les forces de police, les agents de l’administration pénitentiaire (p.320).

Quelles sont les raisons de telles propositions ? Le C.E. estime qu’il est temps pour la fonction publique de s’adapter à « la concurrence du marché mondial » (p.250), de se calquer sur les modèles des pays européens (Italie, Espagne, Royaume-Uni, Allemagne), de recourir à une plus grande souplesse qu’offre la « flexibilité externe » (la délégation au secteur associatif des missions de service public (dans les milieux de l’éducation, de la réinsertion…), de concilier l’ensemble des régimes et donc de réconcilier l’ensemble des personnes qui exercent une activité rémunérée et en appliquant à tous la même réglementation : le contrat de travail et les conventions collectives régis par le droit du travail.

Quel est le statut actuel de la fonction publique ? Le statut général de la fonction publique a été adopté par la loi du 19 octobre 1946. Il regroupe les bases juridiques qui réglementent :
-	l’organisation des services des fonctionnaires (la structure des emplois)
-	les procédés de recrutement avec la généralisation des concours
-	le régime d’avancement avec la systématisation des tableaux d’avancement, la gestion par corps
-	le licenciement entouré de garanties disciplinaires précises

Quelles sont les conséquences des propositions formulées ? Il s’agit de « substituer la convention au statut », c'est-à-dire « qu’il n’y a plus de raison fondamentale de maintenir sous le régime sacralisé de la fonction publique » (p.315) la plupart des fonctionnaires. 

Concrètement, plusieurs mesures sont proposées :

- Une remise en cause du recrutement par concours pour s’aligner sur le principe de libre circulation au sein de l’Union Européenne. En offrant aux européens justifiant des diplômes d’exercer des métiers de la fonction publique, et comme il n’est pas prévu de modifier le principe d’égalité devant l’accès aux emplois de la fonction publique, la sélection par concours sera supprimée pour tous.

- « La clarification du système de rémunération publique » (p.360), dont les principes ont déjà été adoptés parle Comité interministériel de la réforme de l’Etat (15 novembre 2001) : l’individualisation de la progression avec une « valorisation des compétences des agents en place ».

- La création du « contrat d’affectation sur emploi » : la signature d’ « un bref document contractuel tenant compte d’un échange de vues préalables entre le fonctionnaire et l’autorité gestionnaire prenant acte d’engagements réciproques ».
Un exemple concret p 344 : « le contrat d’affectation sur emploi ne devrait pas stipuler que l’emploi en question est celui de professeur dans l’un des collège de la région Ile de France mais celui de professeur dans tel collège tant les caractéristiques de l’emploi[…] n’ont pas nécessairement à être identiques pour tous les collèges de cette région ». Le contrat précisera le type d’emploi, la durée du travail…

- La suppression de la valorisation des retraites en fonction du corps d’origine qui s’effectue aujourd’hui en même temps que la revalorisation des actifs du même corps (cela concerne 4 millions de retraités).

Le projet Ordina 13 (équipement en ordinateurs portables des collégiens des Bouches-du-Rhône)

Intervenant : Principal adjoint de collège à Marseille (Quartiers nord)

But : 

Prêter un ordinateur portable à chaque élève et professeur de 4ème des collèges des Bouches du Rhône. L’an prochain, ce plan est étendu aux classes de 3ème. L’élève peut emporter cet ordinateur chez lui. Il est relié à un système sans fil. Les ATI (Assistants techniciens informatiques) sont recrutés et embauchés par une entreprise privée qui s’occupera de la maintenance. 
Le coût est estimé entre 200 et 300 millions d’euros (ce qui représente 4 collèges neufs). 

Analyse : 

Cette décision est considérée comme politique et n’a fait l’objet d’aucune consultation. Ce projet, décidé par le Conseil Général, est imposé et rencontre une forte opposition de la part de tous les personnels de l’ Education (depuis l’inspection académique jusqu’aux enseignants en passant par les personnels de direction). D’ ailleurs certains Conseils d’administration de collèges ont voté contre et n’en auront donc pas.

•	Les acteurs de ce plan sont extérieurs à l’Education Nationale : les entreprises sont mises en concurrence et l’argent public est donné à des entreprises privées. 
•	Les enseignants « gardent leur liberté »: chacun fait ce qu’il veut avec ce nouveau matériel… Dans la réalité, aucune formation pédagogique des enseignants n’a été prévue.
•	Pourquoi s’équiper ? car tous les élèves auront ainsi un ordinateur. Mais aussi parce que les prochaines élections ont lieu dans un an. En fait, on peut craindre de nombreuses dégradations, compte-tenu d’une expérience identique menée dans les Landes et qui a vu de nombreux élèves n’avoir aucune considération pour ce matériel qui ne leur appartenait pas.

Chaque famille aura bien un ordinateur, mais quand on connaît le faible niveau de connaissances en informatique et d’instruction de beaucoup de familles défavorisées, on est en droit de douter de la réelle égalité de chance des élèves.

Système de sécurité prévu : l’ordinateur ne marche plus au bout d’un mois si l’ordinateur n’est pas rapporté au collège. 

Contractualisation et remise en cause du principe d’égalité 
dans l’Education Nationale

Réflexions sur le document du rectorat d’Aix-Marseille intitulé
« La construction d’un projet pour l’académie d’Aix-Marseille »

La plupart des projets d’établissements (collèges et lycées) arrivent à échéance dans le courant de l’année 2004, et vont devoir être rebâtis pour les quatre années à venir. Un document de travail provenant du rectorat d’Aix-Marseille et à destination de l’ensemble des établissements  scolaires a été communiqué pour orienter la réflexion liée à l’élaboration des futurs projets. Ce document s’intitule « La construction d’un projet pour l’académie d’Aix-Marseille » avec en sous-titre « fondé sur un contrat avec les établissements et concerté dans le cadre des bassins ».

La notion de contrat introduite dans le service public d’éducation 

Il est intéressant de revenir sur la notion de contrat. Ce terme appartient en principe au vocabulaire du droit privé quand une convention lie les parties entre elles. Le lien signifie que les parties ont des obligations réciproques. Le droit commun précise de plus qu’«il n’y a que les choses qui sont dans le commerce qui puissent être l’objet de convention » (article 1128 du code civil).

Que signifie alors le document suscité ? Quel type de contrat lie le rectorat et les établissements scolaires dans l’académie d’Aix-Marseille ?

La précision exige de qualifier ce contrat : il s’agit ici d’un contrat d’adhésion dans lequel les clauses ne se discutent pas.

Le contenu du contrat du rectorat et la remise en cause du principe d’égalité

Il est construit en trois volets :

	Volet I : « Instruire, éduquer, former »
	Volet II : « Informer, orienter, affecter »
	Volet III : « Socialiser, intégrer, insérer ».

Ce document sert de base aux futurs projets d’établissements scolaires obligeant ces derniers à orienter leur réflexion selon ces trois volets en contrepartie de quoi les fonds seront attribués pour leur fonctionnement.

Il y a là une sérieuse entorse au principe d’égalité dans l’Education Nationale. D’abord parce que chaque rectorat peut établir le contenu de « son projet pour son académie », l’égalité nationale ne sera plus alors respectée. Ensuite parce que chaque établissement scolaire devra réfléchir pour construire son projet en collant au plus prêt du projet académique afin d’obtenir des fonds, ce qui pénalise les établissements scolaires dans les zones difficiles, la rotation des équipes éducatives ne permettant pas de construire de réels projets sur le long terme. Enfin, le contenu même de ce document devra recueillir l’adhésion de la communauté éducative. Or ces contenus sont censés être débattus par la commission nationale présidée par Claude Thélot et mise en place le 15 septembre 2003. Ce document anticipe donc sur les résultats de la consultation puisqu’on y trouve déjà des thèmes chers au gouvernement : Volet I, Atelier 2 : « Développer les dispositifs en alternance au collège » ou encore Volet III, Atelier 5 « Optimiser les partenariats (police, gendarmerie, justice, associations, parents, etc.) ».

Ce document constitue une nouvelle étape dans le démantèlement du service public d’éducation (décentralisation, contractualisation élargie à plusieurs niveaux), et il est encore une preuve que la consultation sur l’éducation Nationale n’est qu’une parodie de concertation.

En introduisant la notion de contrat dans l’Education Nationale publique, l’égalité est bafouée : l’égalité des chances, l’égalité territoriale, l’égalité des établissements. Au final, ce sont encore les élèves les plus démunis qui vont en pâtir. 

Bibliographie

Ouvrages :

Samuel JOHSUA, Une autre école est possible – Manifeste pour une éducation émancipatrice, Paris, Editions Textuel, 2003. L’école entre crise et refondation, Paris, Editions La Dispute, 1999.
Elisabeth BAUTIER et Jean-Yves ROCHEX, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ?, Paris, Armand Colin, 1998.
Jean-Pierre TERRAIL (sous la direction de), La scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, Paris, La Dispute, 1997.
Patrick BOUVEAU et Jean-Yves ROCHEX, Les ZEP, entre école et société, CNDP-Hachette, Paris, 1996.
Nico HIRTT, Les nouveaux maîtres de l'Ecole (l'enseignement européen sous la coupe des marchés), et L'Ecole prostituée, Bruxelles, EPO, Tableau Noir. Résister à la privatisation de l’enseignement, Bruxelles, EPO, 1998 (en collaboration avec Gérard de SELYS).
Claude LELIEVRE, L'Ecole à la française en danger, Paris, éditions Nathan Pédagogie, 1996.
Bernard CHARLOT, L'Ecole en mutation, éditions Payot.
Bernard LAHIRE, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire, Presses universitaires de Lyon, 1993.
Pierre MERLE, La démocratisation de l’enseignement, Paris, Editions la Découverte, 2002.
Christian LAVAL, L’école n’est pas une entreprise, Paris, La Découverte, 2003
Christian LAVAL, Nouvel ordre éducatif mondial, Paris, Syllepse/Nouveaux Regards, 2002

Articles, revues :

Gérard de SELYS, L’école, grand marché du XXIème siècle, Le Monde diplomatique, juin 1998.
Philippe FREMEAUX, Faut-il brûler les 80 % ?, Alternatives Economiques n°208 , novembre 2002, page 26.

Rapports institutionnels :

ERT 1995, Une éducation européenne, vers une société qui apprend  (rapport sur la table ronde européenne des industriels), février 1995 – cf. http://www.ert.be/pf/enf_frame.htm
David Blunkett, Excellence in School (rapport du secrétaire d’Etat de Tony Blair à l’Education et à l’Emploi), traduction APED, Londres, 1997
Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive  (Commission europeénne), Office des publications officielles des communautés européennes, Luxembourg, 1995.

Sites internet et autres supports :

Le site des textes officiels (des différents ministères) sur la vie publique :
	http://www.vie-publique.fr/thema/th_sys_educatif.htm#PARA1
CD-ROM du colloque Défendre et transformer l’école pour tous, IUFM Aix-Marseille, oct.1997.
Des sites sur la marchandisation de l’école (pour la dénoncer ou pour en faire la promotion) :
http://www.transnationale.org
http://www.eduventures.com
http://www.keepschool.com