Merci pour votre réaction.
Je suis tout à fait d’accord avec votre première précision (1), et pas non plus en désaccord avec le point (2). Sur ce dernier point, les études de Biemiller entre autres vont dans le même sens, et il est évident que les boites de Leitner ne constituent pas une panacée (davantage que ces boites, c’est bien la répétition et les apprentissages distribués qui sont des « principes quasi-universels »). L’article ne prétend pas qu’il faille tout apprendre avec les boites de Leitner, ni que ce soit la voie privilégiée pour enseigner des connaissances lexicales (les deux éléments n’apparaissent d’ailleurs pas dans les mêmes sections). Il est évident qu’un usage exclusif de ce dispositif pour la mémorisation constituerait un appauvrissement de l’acte d’enseigner et mènerait à une certaine prolétarisation du travail des élèves et des enseignants. Par ailleurs, l’article ne prétend pas que l’utilisation des « boites » (ou de tout autre dispositif) doive reposer sur les seules épaules de l’élève: une Ecole démocratique doit nécessairement prendre en charge les apprentissages intramuros, sous la conduite de l’enseignant, et en ne négligeant pas les interactions entre élèves. Ceci ne doit néanmoins pas nous conduire à proscrire le recours à des tâches individuelles (qui ne constituent pas de facto une exacerbation de l’individualisme), indispensables pour l’apprentissage, de même que l’apprentissage du violon nécessite que chaque apprenti-musicien s’exerce avec son propre corps sur son propre instrument.

1. Les boites de Leitner posent aussi la question de la constitution des fiches. Daniel Willingham (coauteur de l’étude de Dunlosky) suggère dans l’un de ses livres de distinguer 3 types de fiches d’étude: fiche de bas niveau (« Qu’est-ce qu’un ouragan? » => la définition du cours), fiche de niveau intermédiaire (« Comment ne pas confondre ouragan et tornade » => je crée des liens dans le cours, et je m’entraine à les reconstruire à chaque fois que je repasse sur la fiche) et fiche de niveau supérieur (« Quel autre phénomène puis-je expliquer grâce au concept d’ouragan? » => j’élabore… comme le prof me le demandera peut-être à l’examen). Évidemment, pour que les étudiants/élèves arrivent à concevoir de telles fiches, il faut y consacrer un peu de temps de cours, au moins pour modeler et permettre aux élèves de s’y exercer. (J’ai essayé, c’est chouette!)

2. Sur les savoirs: oui, ils prédisent beaucoup de choses. Par ex., la compréhension en lecture (prédite par le savoirs lexicaux et, encore plus, par les savoirs sur le monde). Il faut donc placer les étudiants dans un cercle vertueux de construction et de valorisation des savoirs, on est d’accord… Mais votre article laisse penser que le vocabulaire peut s’acquérir par les fiches et par la mémorisation volontaire… Ok pour les langues étrangères. Pour la langue maternelle, c’est beaucoup plus douteux, et ce n’est pas dans cette direction que va la recherche. De très intéressantes études US (James Kim, Sonia Cabell) proposent plutôt de construire les savoirs et le vocabulaire (dès le début de la scolarité) en travaillant en spirale et de manière massive sur des thèmes liés à la connaissance du monde (plusieurs semaines sur le même thème, pendant plusieurs années, dans plusieurs cours) pour obtenir des progrès dans chacun des cours, mais aussi de manière transversale en vocabulaire, connaissance du monde et compréhension en lecture.

Mes deux remarques demandent de la coordination, mais avec l’avantage de faire reposer une part non négligeable de l’effort sur l’institution et plutôt que de prétendre à l’étudiant/l’élève que son destin repose dans une boite de fiches et dans sa volonté personnelle de se battre avec ces fiches… (Quand je pense APED, je pense responsabilité collective plutôt qu’exarcebation de l’individualisme).