L'école démocratique

L'Ecole et le Capital : deux cents ans de bouleversements et de contradictions

Nico Hirtt — 2013-05-13T14:06:25Z

Pourquoi a-t-on "décidé", au début du XIXe siècle, qu'il fallait envoyer les enfants du peuple à l'école ? Comment ont évolué, depuis lors, les relations complexes entre le système économique et le système éducatif des pays capitalistes ? Quelles fonctions l'école a-t-elle été amenée à jouer dans ces pays ? Comment est-on passé d'un instrument essentiellement idéologique à l'actuelle machine à former de la main d'œuvre ? Voilà quelques unes des questions auxquelles nous répondons dans ce volumineux dossier.

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A l'occasion d'un cours donné récemment à de futurs instituteur et régents, je leur demandai de but en blanc : « à quoi sert donc l'école ? Pourquoi oblige-t-on les enfants à s'asseoir pendant de longues heures chaque jour sur les bancs d'une classe ? » Les réponses fusèrent : « pour former des citoyens responsables », « pour permettre à chacun de prendre sa place dans la société », « pour émanciper », « pour ouvrir l'esprit », « pour offrir aux jeunes la possibilité de choisir leur voie professionnelle en connaissance de cause », « pour assurer l'égalité des chances »...

Ah les braves ! Ils avaient bien étudié leurs leçons ! Au bout de quelques minutes j'arrêtai le déluge. « Tout cela est fort bien, dis-je, mais ce n'est pas du tout ce que je vous demandais ». Déception et étonnement palpables ! Je précisai donc : « La question était : ‘à quoi sert l'école ?' et non : ‘à quoi voudriez-vous que serve l'école ?' »...

Et de leur expliquer la différence entre attentes, discours et fonctions. Les attentes que nous pouvons avoir par rapport à l'école sont forcément subjectives, influencées par notre expérience, les valeurs que nous privilégions, nos convictions idéologiques, notre position sociale. Les discours que chacun tient sur l'école peuvent être un reflet, plus ou moins fidèle, de ces attentes ; mais ils peuvent aussi dire le contraire, par exemple lorsqu'on a des raisons de camoufler ou de déformer ce que l'on pense vraiment. Enfin, les fonctions de l'école ne disent pas ce que je voudrais que l'école fasse mais ce que l'école fait réellement. Elles sont une donnée objective, indépendante de nos attentes et de nos discours. Pour les dévoiler il nous faut concevoir l'école, non comme une création consciente de quelques hommes, mais comme le produit nécessaire du développement de la société. Un peu comme nos organes — main, jambes, yeux... — et leurs fonctions — saisir, marcher, voir... — apparaissent aujourd'hui comme le produit nécessaire de l'évolution biologique.

C'est donc à une histoire un peu singulière des systèmes éducatifs que je vous convie ici. D'abord parce que les mutations de l'école n'y seront pas expliquées par les lubies de pédagogues ou les ambitions d'hommes politiques, mais par le développement des conditions matérielles qui dictent l'organisation et les contradictions de nos sociétés : les sciences, la technologie et leur impact sur les rapports de production. Deuxièmement, parce qu'à l'encontre de tous les usages en la matière, je ne remonterai pas à l'antiquité. Depuis Athènes et Sparte jusqu'aux Lumières, l'histoire de l'école institutionnalisée, c'est l'histoire de la formation d'élites sociales et politiques. Sauf rares exceptions, ni les esclaves de Rome ni les paysans flamands ou wallons du XVIIIe siècle n'allaient à l'école. Or, c'est à la scolarisation des « enfants du peuple » que je veux m'intéresser. Comprendre son origine et ses mutations, pour mieux appréhender les changements qu'elle traverse aujourd'hui. Cette histoire-là commence avec la Révolution industrielle.

Grandes familles rurales et apprentissage ouvrier : quand socialisation et formation allaient de pair

Avant la Révolution industrielle, la très grande majorité des enfants des classes populaires ne fréquentaient pas l'école. En Belgique, une étude portant sur les années 1779 à 1792 indique que 39% des hommes et 63% des femmes, villes et campagnes confondues, étaient incapables de signer autrement qu'en apposant une croix au bas des actes paroissiaux de mariage ou de baptême [1]. Encore s'agissait-il là d'une situation relativement exceptionnelle en Europe. A la même époque, dans la Haute Vienne (la région de Limoges), seuls 8,2 % des hommes et 5 % des femmes signaient leur acte de mariage. [2]

Cependant, ces enfants des campagnes qui n'allaient pas à l'école ne restaient pas pour autant ignorants. Paradoxalement, le faible niveau de technicité de la production agricole faisait appel à un haut degré de qualification. Il ne suffisait pas de connaître la terre et les saisons, il fallait aussi savoir utiliser et entretenir les nombreux outils que requérait la vie à la ferme, ceux propres à l'activité agricole ainsi que ceux des artisanats, qui constituaient souvent le principal revenu à la saison morte. Dans les régions forestières, l'hiver venu, le paysan se transformait en ouvrier bûcheron payé à la tâche ou en scieur de long. Or, l'affutage des lames, par exemple, nécessitait un savoir-faire difficile, qui se transmettait au fil des générations. D'autres se faisaient charbonniers de bois : ils savaient couper les branches, dresser le fourneau, recouvrir celui-ci de feuilles et de terre, y aménager une cheminée correctement dimensionnée, allumer un feu uniforme et en surveiller la combustion pendant cinq jours et cinq nuits.

Il faut visiter un musée de l'outil ou un musée ethnographique rural pour se convaincre de l'extraordinaire variété de talents et de qualifications que requérait jadis l'artisanat des campagnes. Dans les caricatures de la presse urbaine, le sabot du paysan a longtemps symbolisé l'ignorance. Mais on ferait bien de se souvenir que le sabotier fut un jour l'artisan le plus en vue du village. Son savoir-faire requérait la maîtrise d'innombrables outils et des connaissances variées. Après avoir choisi l'arbre qui convenait et l'avoir débité en billes, il fallait le façonner à sec à la hache, à l'herminette puis au paroir ; on entreprenait ensuite de creuser le sabot avec des tarières et des cuillers afin de l'adapter petit à petit au pied ; on achevait le travail avec le boutoir, la rouanne et la rogne à talon. Pour la seule région du Limousin, on a relevé ainsi plus de cent seize petits métiers et artisanats, souvent saisonniers, donc exercés par des paysans n'ayant jamais été scolarisés. Leur diversité même témoigne de l'extrême spécialisation des connaissances et savoir-faire qu'ils exigeaient [3].

La formation technique se faisait en famille. C'était souvent de père en fils que l'on devenait agriculteur, berger, tonnelier, charpentier ou couvreur. Parfois, plus rarement, un jeune était placé comme apprenti chez un artisan.

En ville, au contraire, la formation des futurs ouvriers ou compagnons de l'artisanat se réalisait essentiellement par l'apprentissage. Dans certains cas, on exigeait que l'apprenti ait préalablement appris à lire et à écrire, qu'il ait donc été scolarisé. Mais cela ne concernait que les métiers les plus nobles, comme l'imprimerie ou l'orfèvrerie, ceux où les parents devaient débourser des sommes considérables pour placer le jeune en apprentissage. Le plus souvent, c'était au maître qu'il appartenait d'instruire l'enfant, de lui apprendre parfois à lire et à écrire.

La famille rurale de l'Ancien régime, tout comme le noyau familial urbain où était accueilli l'apprenti ne constituaient pas seulement des lieux de formation et d'instruction. Ils comptaient un grand nombre de jeunes et d'adultes de diverses générations, vivant sous le même toit. L'enfant y était intégré dès le plus jeune âge dans le travail agricole, domestique ou artisanal. Cette famille pré-industrielle, qu'elle soit rurale-agricole ou urbaine-artisanale, était tout à la fois une communauté de vie et une unité de production. C'est par le travail à la ferme ou à l'atelier, que les enfants étaient instruits dans les techniques de la production et socialisés par l'apprentissage des règles de base de la vie commune.

Machinisme et aliénation : « ouvrir une école, c'est fermer une prison »

Le passage au machinisme, c'est-à-dire au capitalisme industriel, va radicalement transformer la nature du travail et, partant, la formation des travailleurs. L'ancienne grande famille rurale se trouve désarticulée et remplacée par un petit noyau familial urbain. Et même ce noyau-là se désagrège rapidement avec l'avancée du travail des femmes et des enfants. A l'usine, le vieux paternalisme des patrons des fabriques rurales cède la place à la froide, inégale et éphémère relation contractuelle qui lie le propriétaire des moyens de production et le propriétaire d'une force de travail, le capital et l'ouvrier. La décomposition du travail complexe qu'effectuait jadis un seul ouvrier dans l'atelier ou la manufacture, son remplacement par une multitude d'ouvriers enchaînés aux nouveaux outils de production et chargés de répéter chacun une tâche simple, parcellaire, au rythme imposé par la machine, tout cela implique une formidable déqualification des prolétaires. « En substituant les procédés mécaniques à l'habileté manuelle et à la formation professionnelle coûteuse, en permettant à long terme le remplacement des artisans et des travailleurs du domestic system par la foule des manoeuvres de l'usine moderne, [le machinisme] ouvre vraiment une ère nouvelle dans l'exploitation et la rentabilité du travail humain » [4].

Dans Le Capital, Karl Marx illustre d'un exemple concret, celui des imprimeries londoniennes, comment le machinisme a engendré cette déqualification du travail ouvrier. « [Jadis,] dans les imprimeries anglaises, les apprentis s'élevaient peu à peu, des travaux les plus simples aux travaux les plus complexes. Ils parcouraient plusieurs stages avant d'être des typographes achevés. On exigeait de tous qu'ils sussent lire et écrire. La machine à imprimer a bouleversé tout cela. Elle emploie deux sortes d'ouvriers : un adulte qui la surveille et deux jeunes garçons, âgés, pour la plupart, de onze à dix-sept ans, dont la besogne se borne à étendre sous la machine une feuille de papier et à l'enlever dès qu'elle est imprimée. Ils s'acquittent de cette opération fastidieuse, à Londres notamment, quatorze, quinze et seize heures de suite, pendant quelques jours de la semaine, et souvent trente-six heures consécutives avec deux heures seulement de répit pour le repas et le sommeil. La plupart ne savent pas lire. Ce sont, en général, des créatures informes et tout à fait abruties. (…) Dès qu'ils sont trop âgés (…) on les congédie et ils deviennent autant de recrues du crime. Leur ignorance, leur grossièreté et leur détérioration physique et intellectuelle ont fait échouer les quelques essais tentés pour les occuper ailleurs ». [5]

L'industrialisation capitaliste a ainsi radicalement transformé le rapport entre l'homme et la technique, en asservissant le travailleur à des processus techniques imposés de l ?extérieur et inaccessibles. L ?industrialisation et le machinisme ont établi une barrière, à la fois sociale et intellectuelle, entre la conception des techniques de production et leur utilisation. Désormais, le prolétaire n ?agit plus que sous les impératifs de lois (économiques, techniques, scientifiques...) qui échappent à sa compréhension. Il n ?impose plus son rythme à la machine, c ?est la machine qui lui impose le sien. La non-qualification de l ?ouvrier, son ignorance, son abrutissement intellectuel, deviennent la condition même de son « employabilité » dans les nouveaux processus de production.

Marx :« La machine, qui possède le merveilleux pouvoir d ?abréger le travail et de le rendre plus productif, suscite l ?étiolement de la force de travail en même temps qu ?elle la suce jusqu ?à la moelle. (...) Il apparaît même que la sereine lumière de la science ne puisse briller que sur l'arrière-fond de l'ignorance. Toutes nos inventions et tous nos progrès ne paraissent avoir d'autre résultat que de doter de vie et d'intelligence les forces matérielles, et d'abêtir l'homme en le ravalant au niveau d'une force purement physique ». [6]

C'est une double « aliénation » que subit ainsi l'ouvrier de l'ère industrielle. Comme tous les prolétaires avant lui, il doit vendre une partie de soi-même, sa force de travail, pour survivre. Mais cet ouvrier nouveau se trouve également spolié de la maîtrise intellectuelle du processus de production. Il n'est plus qu'un auxiliaire de la machine. Il se trouve soumis au patronat, non seulement parce qu'il ne possède pas de moyens de production, mais parce qu'il ne possède même plus la capacité de maîtriser cette production industrielle nouvelle.

Il est frappant de constater que, dans un premier temps, le machinisme et la révolution industrielle n'induisirent aucunement un développement rapide de l'enseignement scolaire. Les données disponibles pour l'Angleterre, première nation à s'engager dans cette révolution, sont éclairantes. Au milieu du XVIIIe siècle, deux tiers des hommes anglais et 40% des femmes savaient lire. Or, près d'un siècle plus tard, en 1840, on observe que ces taux sont à peu près identiques. Il semble même qu'entre ces deux dates on ait connu d'abord un déclin de l'instruction puis une reprise à partir du début du XIXe siècle. [7]

Parallèlement on observait fort logiquement un recul du mode de formation traditionnel que constituait l'apprentissage. Proportionnellement, de moins en moins d'emplois nécessitaient une véritable qualification et, lorsqu'elle était néanmoins indispensable, elle s'acquérait souvent « sur le tas ». L'apprentissage continuait certes d'exister et il se développa même dans certaines petites occupations comme la fabrication d'instruments. Mais il déclina rapidement dans les métiers conquis par l'industrialisation et le machinisme, comme le travail du fer et le textile. L'apprentissage perdit également son ancien caractère de lieu de socialisation. Désormais il se réduisait, au mieux, à l'acquisition d'un savoir-faire technique rudimentaire, en un temps que les parents du jeune souhaitaient voir aussi court que possible.

Quand, à partir du milieu du XIXe siècle, les sociétés capitalistes en voie rapide d'industrialisation décidèrent enfin d'envoyer massivement les enfants des classes populaires à l'école, ce ne fut donc pas d'abord pour répondre à un besoin de formation technique ou professionnelle. Encore moins par souci de démocratie ou d'émancipation.

La véritable raison était à chercher dans cette superbe phrase de Victor Hugo : « Ouvrir une école c'est fermer une prison ». L'aliénation intellectuelle du prolétariat, la perte brutale des repères culturels pour une population arrachée de la vie rurale et plongée dans la misère urbaine, la désagrégation des lieux traditionnel d'éducation et de socialisation,... tout cela avait fini par provoquer un abrutissement moral des classes populaires. Dans les grandes entités urbaines, où le contrôle social et clérical était moins contraignant qu'à la campagne, où les tentations étaient nombreuses, où, surtout, l'exploitation, la misère et les inégalités sociales criantes tendaient à légitimer tout moyen de grappiller un peu de bonheur, une partie du prolétariat s'enfonça dans le vice, l'alcoolisme, la violence, la criminalité, la prostitution. Ce faisant, la classe ouvrière ne faisait que refléter la brutalité qu'elle subissait au travail et dans ses conditions de vie, mais elle devint aussi une menace pour « l'ordre public ».

A défaut de vouloir s'attaquer aux causes réelles de cette déchéance, à savoir les conditions de vie sordides et l'exploitation éhontée de la classe ouvrière, la bourgeoisie du XIXe siècle envisagea de résoudre le problème par l'éducation. « L'éducation est la meilleure branche de la police sociale », déclarait John Wade en 1835, « parce qu'elle s'attaque aux principaux germes du crime de l'envie et de l'ignorance (...) Lâcher un enfant non éduqué dans la vie ne vaut guère mieux que de lâcher un chien enragé ou une bête sauvage dans la rue ». [8] Quant au Belge Edouard Ducpétiaux, il estimait que « le degré d'instruction d'un pays représente toujours d'une manière plus ou moins exacte l'état de sa moralité ». [9]

Socialiser et éduquer les enfants du peuple : telle fut, historiquement, la première fonction de la scolarisation de masse. Qu'y enseignait-on ? De la morale et de la religion, lire et écrire, calculer, le système des poids et mesures. C'est tout. Pas d'histoire, de sciences naturelles ou de géographie. « Lire écrire compter, voilà ce qu'il faut apprendre », déclarait Adolphe Thiers, « quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d'aborder à l'école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses. » [10].

L'école est née, non parce que le capitalisme triomphant avait besoin de travailleurs instruits, mais précisément pour la raison contraire : parce qu'il avait besoin d'ouvriers non qualifiés et dociles.

Guerres et révoltes autour des conglomérats industriels : l'école au service de la patrie

Aux yeux de beaucoup de progressistes français, Jules Ferry passe encore, de nos jours, pour le brillant fondateur de l'école laïque et républicaine. Mais quelles furent ses motivations ? Ecoutons-le : « Si cet état de choses [l'emprise cléricale sur l'école] se perpétue, il est à craindre que d'autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans, où l'on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d'un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 ». [11] C'est en effet après avoir vécu la débâcle des troupes françaises en 1870 et après avoir participé à l'écrasement sanglant de la Commune de Paris que Ferry fonda l'école républicaine en vue, disait-il, de « maintenir une certaine morale d'État, certaines doctrines d'État qui importent à sa conservation ».

Au même moment, le Roi des Belges, Leopold II, plaidait la cause de l'enseignement obligatoire en ces termes : « L'enseignement donné aux frais de l'État aura pour mission, à tous les degrés, d'inspirer aux jeunes générations l'amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions. »

Dans le dernier tiers du XIXe siècle, la mission d'éducation de l'école prit ainsi un contenu de plus en plus marqué sur le plan idéologique. L'origine profonde de ces changements doit être cherchée dans de puissantes avancées technologiques. Avant la césure des années 1870-1880, nous étions dans l'époque d'une industrialisation fondée sur la vapeur, le fer et le coton. « Au delà, c'est l'économie de la chimie, de l'électricité, de l'acier et de l'aluminium, du téléphone et de l'automobile » (Broder 1993 p 59).

Les nouveaux procédés de la sidérurgie et de la chimie nécessitent des installations industrielles gigantesques. La production et la productivité explosent : un haut fourneau Thyssen du début du XXe siècle produit en une trentaine d'heures ce qu'un haut fourneau silésien produisait en une année cent ans plus tôt [12]. Le phénomène de concentration est général. De 1866 à 1896, malgré l'extraordinaire croissance de la production, le nombre des établissements métallurgiques en Europe est tombé de 1.786 à seulement 171 unités. Dans la même période, le nombre des établissements textiles a diminué de 75%. Mais alors que le nombre des entreprises diminue, leur production et leurs effectifs gonflent démesurément. Les entreprises métallurgiques françaises du groupe Schneider employaient 2.500 personnes en 1845, 6.000 en 1860, 10.000 en 1870. [13]

Voilà qui finit par donner une dangereuse consistance au « spectre » qui, depuis plusieurs décennies, hantait la vieille Europe : une classe ouvrière nombreuse, disciplinée par l'industrie, de mieux en mieux organisée, et qui se dotait d'une idéologie dangereuse pour le pouvoir : le socialisme. La Commune de Paris avait déjà résonné comme un coup de tonnerre. Mais entre 1880 et 1910 les partis socialistes révolutionnaires voient grandir sans arrêt leurs effectifs (et leurs voix, là où ils sont autorisés à se présenter aux suffrages).

A cette menace interne vint rapidement s'ajouter une menace extérieure : la concentration industrielle des années 1870 à 1914, a fait entrer le capitalisme dans l'ère des grandes puissances impérialistes. A l'aube du XXe siècle, l'économiste allemand Rudolf Hilferding, écrivait : « La nécessité d'une politique expansionniste révolutionne la vision du monde de la bourgeoisie, qui cesse d'être pacifiste et humaniste. Les vieux libre-échangistes croyaient que la liberté du commerce était non seulement le meilleur des systèmes économiques, mais aussi le début d'une ère de paix. Mais le capital financier a abandonné cette croyance depuis longtemps. Il n'a aucune confiance dans l'harmonie des intérêts capitalistes ; il ne sait que trop bien que la compétition est devenue une question de lutte de pouvoir politique. L'idéal de paix a perdu de son lustre et en lieu et place de l'idéal humaniste nous voyons l'émergence d'une glorification de la grandeur et du pouvoir de l'Etat ». [14]

Il ne suffisait plus, dans ces conditions, que l'école apprenne à lire, à écrire et à respecter les préceptes moraux ou religieux. Désormais, elle devait enseigner l'amour de la patrie et des institutions. L'histoire, la géographie font donc leur entrée dans les programmes. En Allemagne, l'empereur Guillaume II, aux prises avec la montée des forces socialistes décrivait en ces termes comment il voyait les nouvelles missions de l'enseignement obligatoire : « Voilà longtemps que me préoccupe l'idée d'utiliser l'Ecole, dans chacune de ses subdivisions, en vue de contrecarrer la propagation des idées socialistes et communistes. L'Ecole devra en tout premier lieu jeter les bases d'une saine conception des relations publiques et des relations sociales, en instillant la crainte de Dieu et l'amour de la patrie ». [15]

En France, le républicain radical Paul Bert, membre de l'Académie des sciences, célèbre pour ses travaux sur la physiologie de la plongée sous-marine, mais également pour ses thèses racistes, se fend en 1883 d'un manuel pratique portant sur « L'instruction civique à l'école (notions fondamentales) ». « Il faut », écrit-il dans l'introduction de cet ouvrage destiné à éclairer les « Hussards noirs » de la République, « que l'amour de la France ne soit pas pour (l'enfant) une formule abstraite, imposée à sa mémoire comme un dogme de religion, mais qu'il en comprenne les motifs, qu'il en apprécie la grandeur et les conséquences nécessaires. Car c'est en l'aimant et en raisonnant cet amour qu'il apprendra à se donner tout à elle, et, accomplissant jusqu'au bout son devoir de citoyen, à se dévouer, s'il le faut, soit pour le salut de la Patrie, soit pour la défense des principes dont le triomphe a fait de lui un homme libre et un citoyen. Ainsi sera réellement fondée l'Education nationale » (Bert, p6)

Les charniers de 14-18 portent devant l'Histoire le témoignage de l'efficacité dramatique qu'eut l'école dans sa nouvelle fonction, celle d'un appareil idéologique d'Etat.

La méritocratie, enfant de l'automobile et de l'électricité : sélectionner et former l'élite ouvrière

Alors qu'elle avait été, au XIXe siècle, un appareil de socialisation et un appareil idéologique au service de l'Etat, l'école du peuple se transforma progressivement, au cours du siècle suivant, en instrument de sélection et de formation au service direct de l'économie.

Dès avant la première guerre mondiale, les progrès des technologies industrielles, la croissance des administrations publiques et le développement des emplois commerciaux firent renaître une demande de main d'œuvre davantage qualifiée. Certes, pour la majorité des travailleurs, une socialisation de base suffisait toujours ; mais un nombre croissant d'entre eux devaient désormais acquérir un savoir-faire spécialisé : mécaniciens, électriciens, dactylos, opérateurs de TSF...

Cela pourrait surprendre. N'est-on pas justement en plein « fordisme », qui fut sans doute la forme la plus poussée de découpage parcellaire des tâches ouvrières et donc de déqualification ouvrière ? Certes, mais la production n'est pas tout. Dans son Histoire du travail et des travailleurs, Lefranc nous rappelle qu'en 1948, sur 315.000 travailleurs de l'industrie automobile en France, 110.000 seulement sont actifs dans la production, 25.000 fabriquent des accessoires, 30.000 sont carrossiers et 150.000 sont employés dans les entreprises de réparation (dont deux tiers sont des entreprises artisanales). [16] Or, le réparateur automobile ou le travailleur d'une entreprise d'installation électrique doivent maîtriser intellectuellement les technologies sur lesquelles ils travaillent.

« Dans l'entre-deux-guerres » écrivent Thévenin et Compagnon, « l'enseignement technique va connaître un essor remarquable. (...) Le réglage et l'utilisation des machines, le contrôle et la finition des produits, réclament des ouvriers à la fois habiles manuellement et sachant manipuler des instruments de mesure précis, lire des croquis et des gammes d'usinage conçus par les bureaux d'études... » [17]

La demande était telle qu'un retour aux vieilles formes de l'apprentissage traditionnel n'aurait pu suffire. D'ailleurs, les exigences théoriques de ces nouvelles qualifications ne pouvaient se satisfaire d'une formation exclusivement pratique. Le système éducatif s'ouvrit alors à des sections « modernes », techniques ou professionnelles. On y recruta la « crème » des fils et des filles de la classe ouvrière, afin d'en faire les ouvriers spécialisés, les techniciens, les employés et les fonctionnaires que réclamait la société. Ce fut l'ère de la « promotion sociale » par l'école.

Entre les deux guerres mondiales, l'école devint ainsi un instrument essentiel dans la production des forces de travail qualifiées. Mais également dans leur sélection et leur hiérarchisation, sur une base méritocratique.

Les robots des trente glorieuses : l'illusion des chances égales

Au lendemain de la deuxième guerre mondiale, le capitalisme connaît une période de croissance économique extraordinaire. Elle est bien entendu le résultat des reconstructions d'après-guerre ainsi que du progrès social arraché par une classe ouvrière qui sort politiquement renforcée de ces quatre années de conflit. Mais elle résulte également d'innovations technologiques lourdes et de long terme – électrification des chemins de fer, infrastructures portuaires et aéroportuaires, autoroutes, nucléaire, téléphonie, pétrochimie. L'emploi non qualifié est en recul constant par suite de la mécanisation de l'agriculture et de l'automatisation croissante des tâches répétitives en industrie. Ces emplois perdus sont largement compensés par la dynamique de croissance : on crée des postes d'employés dans l'administration et dans les services, le développement technologique exige des ouvriers toujours plus qualifiés pour la construction navale, l'aéronautique, l'énergie...

Ainsi, en Belgique, l'agriculture perd 52% de ses emplois salariés entre 1953 et 1972. Les charbonnages (-78%) et les carrières (-39%) suivent le même mouvement. Mais ces pertes sont largement compensées par la sidérurgie (+10%), la chimie (+36%), l'électronique et l'électrotechnique (+99%), l'imprimerie (+39%), les banques (+131%), les garages (+130%), les administrations publiques (+39%).

Le succès économique et l'évolution de la structure du marché du travail exigeaient donc d'élever le niveau général de formation des travailleurs. Et il fallait aller vite. Dans l'urgence, ce qui avait été, jadis, l'école secondaire de l'élite, à savoir l'enseignement général des athénées et des lycées, ouvrit ses portes — du moins celles de ses premières années — aux enfants d'extraction populaire.

L'époque est propice à un généreux discours sur la démocratisation de l'enseignement. Pour Leo Collard, ministre belge de l'Education en 1957, « il s'agit de faire en sorte que l'enfant du peuple, au sortir de la voie unique de l'école primaire, trouve un milieu scolaire tel qu'il puisse y poursuivre sans contrainte et sans embarras d'aucune sorte n'importe quelle section d'études qu'il trouve conforme à ses goûts et à en changer éventuellement sans grande difficulté » [18]. En France, le Plan Langevin-Wallon proclame dès 1946 qu'il faut en finir avec la méritocratie : « l'enseignement doit offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la Nation. » [Plan Langevin-Wallon, 1946].

Mais ces rêves ne résisteront pas à la réalité. Certes, on cessera « d'éloigner du peuple les plus doués » en les sélectionnant en fin de primaire. Mais cette sélection, il faudra alors l'effectuer plus tard. C'est-à-dire à l'intérieur même de l'enseignement secondaire. Cela signifiera la mise en place d'une sélection négative, d'une sélection basée sur l'échec scolaire. On n'oriente plus vers l'enseignement qualifiant les « meilleurs éléments » des classes populaires, mais « les moins bons élèves » de l'enseignement général.

Or, par un miracle pédagogique remarquable, cette sélection continue d'être une sélection basée sur l'origine sociale. La sociologie — Bourdieu, Passeron — découvre soudain que l'école est devenue — au même titre que l'héritage et le mariage — une instance de la reproduction, d'une génération à l'autre, des inégalités sociales.

Crises et TIC's : l'école marchande, au service des marchés

Depuis la fin des années 1980, avec l'entrée du capitalisme mondial dans l'ère de la globalisation et des cycles de crises à répétition, les demandes du monde économique par rapport au système d'enseignement connaissent de nouvelles mutations. L'école est sommée de changer, afin de mieux s'adapter aux attentes des employeurs.

Trois éléments essentiels marquent cette rupture, déjà souvent analysée dans ces colonnes et que je me contente donc de résumer brièvement ici. [19]

Premièrement, la mondialisation a induit une compétition entre les Etats pour attirer les investisseurs, donc pour diminuer la charge fiscale sur les capitaux, les revenus mobiliers, les hauts salaires et les bénéfices des entreprises. Ainsi, les marges de manoeuvre budgétaires de l'Etat diminuent, ce qui soumet les politiques d'enseignement à une forte contrainte d'austérité.

Deuxièmement, le glissement des emplois de l'industrie vers les services ainsi que le développement technologique induisent, dans les économies « avancées », une polarisation du marché du travail. « Les plus fortes créations d'emplois doivent être attendues, d'une part, dans les postes de management et les emplois professionnels et techniques de très haut niveau, mais, d'autre part, également dans les emplois du secteur des services exigeant une qualification moyenne ou faible ». [20]

Enfin, troisièmement, l'instabilité économique ainsi que le rythme effréné de l'innovation technologique, mais surtout le caractère anarchique de l'économie capitaliste, rendent impossible toute politique prévisionnelle en matière de formation et de qualification.

Dans ce contexte, la majorité des employeurs sont moins demandeurs de qualifications précises et pointues que d'une vague « employablité », que doivent garantir les « compétences de bases » et la flexibilité des travailleurs. Nous avons déjà vu précédemment comment l'OCDE et son enquête PISA servent précisément à pousser les systèmes éducatifs sur cette voie. Nous comprenons mieux aussi, dans ce cadre, l'engouement officiel pour la conception éducative [21] fondée sur l' « approche par les compétences ».

Pour illustrer cette exigence de flexibilité, considérons par exemple l'employé de bureau « moderne ». Sur son PC, il doit pouvoir utiliser un traitement de texte, une boîte mail, un tableur type Excel, une base de données et un logiciel de dessin, il doit pouvoir répondre au téléphone en deux ou trois langues, il doit avoir une voiture pour faire une course urgente pour son patron, il doit être disponible en soirée et le week-end... Bref, on attend de lui qu'il fasse le travail (ou une partie du travail) effectué jadis par une sténo-dactylo, un opérateur télex, une téléphoniste, un graphiste, un chauffeur, une secrétaire diplômée... et qu'il soit disponible comme un cadre supérieur. Mais sans en avoir ni la qualification des premiers, ni le salaire du second.

Cette mise en adéquation de l'enseignement avec les attentes des employeurs constitue l'une des formes de la « marchandisation » de l'école, à savoir sa mise au service des marchés. Ce mouvement englobe de multiples aspects : la privatisation marchande de l'enseignement, l'investissement privé dans des activités de soutien scolaire, la mise en concurrence des établissements, leur gestion managériale sur le mode de l'entreprise privée, la conquête de l'école par les annonceurs publicitaires et autres spécialistes du marketing, etc...

Capitalisme et éducation : une relation pétrie de contradictions

Sous l'effet complexe du développement des techniques de production — vapeur, machine, électricité, chimie, mécanique, électronique, automatisation, robotique, informatique, communication — les fonctions de l'enseignement ont évolué : éduquer et socialiser l'enfant, lui inculquer l'amour de la patrie et des institutions en place, sélectionner et former la main d'oeuvre spécialisée dont les entreprises ont besoin, assurer la reproduction des classes sociales d'une génération à l'autre, assurer les compétences de base qui doivent constituer le socle de qualification commun à tous les travailleurs, préparer le consommateur à l'utilisation des nouveaux produits, devenir enfin un vecteur du commerce et un secteur d'investissement lucratif.

Pour simplifier, nous avons présenté chacune de ces fonctions comme apparaissant à une époque donnée. L'image est sans doute un peu caricaturale. Il est plus exact de considérer que toutes ces missions sont présentes conjointement depuis qu'existe l'école de masse, donc depuis le 19ème siècle, mais leur importance relative a changé au fil du temps : ce qui était l'aspect principal de l'école à une époque donnée, devient secondaire à une autre époque.

Une autre nuance s'impose. L'école dont nous avons parlé est le système éducatif conçu pour l'instruction, l'éducation et la formation des enfants du peuple, les enfants du prolétariat, cette classe d'hommes qui font vivre le capitalisme en lui vendant leur force de travail. Mais à côté de cette école-là, il en est une autre. Celle chargée de former les élites sociales, les futurs dirigeants des entreprises et de l'Etat. Or, lorsque nous disons que cette deuxième école est « à côté » de la première, il faut l'entendre de façon purement théorique. En réalité, il arrive fréquemment que ces deux systèmes d'enseignement s'entremêlent durant un certain temps ou en certains lieux. Même si, par le jeu de la ségrégation sociale entre les établissements scolaires, par la mécanique complexe des réseaux et des filières, les classes sociales et les destins sociaux restent clairement séparés, il arrive néanmoins que riches et pauvres, classes moyennes et classes populaires, classes moyennes et classes bourgeoises, se retrouvent sur les mêmes bancs d'école.

Troisième nuance : on pourrait retenir l'impression, de cet historique trop succinct, que les besoins du système — donc de ses classes dirigeantes — seraient uniformes. Or, le capital et le patronat sont multiples. Leur soif commune de profit génère autant d'opposition et de concurrence entre eux que d'unité à combattre et dominer le monde du travail.

Tout cela ne manque pas de susciter des contradictions, qui furent souvent au coeur des débats éducatifs.

Il y a, par exemple, contradiction entre les conceptions qui prévalent pour l'éducation de l'élite et celle du peuple. « L'école bourgeoise, disait Anatole Lounatcharski, est tiraillée entre l'idéal de l'individualiste chez lequel poussent des crocs de fauve, et l'idéal de l'homme discipliné, alias esclave, et elle ne peut pas s'en dépêtrer » [22]. Comment concilier dans un même système d'enseignement, l'éducation aux valeurs fondamentales que réclame la bourgeoisie pour ses propres enfants — liberté individuelle, assurance et réussite personnelle — avec la nécessité d'inculquer aux futurs travailleurs des valeurs comme la discipline de travail, l'obéissance, la modestie dans les aspirations sociales ?

Il peut également y avoir contradiction entre les intérêts économiques et les besoins politiques. Comment accorder suffisamment d'importance à l'éducation idéologique et à la socialisation du citoyen, si nécessaires à la survie politique du système, alors que cela devra se faire au détriment de la qualification professionnelle, si vitale pour la compétitivité ? Et comment amener tous les travailleurs à un haut niveau de savoir et de technicité tout en reproduisant une stricte hiérarchie au sein même de la main-d'oeuvre ?

Contradiction encore entre les besoins à court terme et à long terme : faut-il favoriser l'exploitabilité immédiate de la main-d'oeuvre ou son adaptabilité ?

Les intérêts collectifs de la classe possédante peuvent parfois être opposés aux intérêts particuliers des familles qui la composent : la bourgeoisie belge contemporaine peut fort bien souhaiter collectivement une meilleure école pour les enfants des classes populaires (parce qu'elle en a besoin en termes de formation de la main d'oeuvre et de paix sociale), mais aucune famille bourgeoise particulière n'est prête à en faire les frais par l'abandon des privilèges dont elle jouit sur le marché scolaire.

Surtout pas trop d'instruction !

Pourtant, bien plus encore que de tous ces tiraillements entre les diverses fonctions du système éducatif bourgeois, il faut prendre conscience de ce que d'autres besoins importants, d'autres intérêts vitaux des classes dominantes, s'opposent diamétralement aux progrès de la scolarisation.

Si le capitalisme a besoin que son système d'enseignement lui fournisse les travailleurs et les citoyens adaptés à son économie, il n'est pas prêt pour autant à ce que ce soit au prix de dépenses excessives. Investir dans l'éducation ? D'accord, mais juste ce qu'il faut !

Le frein au développement du système éducatif peut également participer d'une volonté politique visant à limiter strictement le rôle de l'Etat. La bourgeoisie a besoin d'un appareil d'Etat pour asseoir et protéger sa domination ainsi que pour réguler la société sur le plan économique, social et politique. Mais elle a surtout besoin d'espaces de liberté pour y développer son commerce et son industrie. Voici en quels termes le Belge De Brouckère s'opposait, en 1859, à l'instruction obligatoire : « Si vous obligez le père de famille à envoyer dès le matin son enfant à l'école, vous ne pouvez pas l'obliger à l'y envoyer à jeun ; vous devez tout au moins lui assurer un morceau de pain ; avant qu'on puisse exercer l'intelligence, il faut commencer par nourrir le corps. Or, ce serait là du socialisme, du communisme, dont je ne veux à aucun point de vue. » [23]

Et puis, la peur de manquer de main-d'oeuvre peut aussi faire craindre l'excès d'instruction. Tant que l'enfant fréquente l'école, il n'est pas disponible sur la marché du travail. Cette vérité toute simple fut, dans la majorité des pays capitalistes modernes, le frein principal à l'introduction de l'enseignement primaire obligatoire au XIXème siècle. Le capitalisme en expansion réclamait des enfants pour ses fabriques et ses mines. Il n'en fallut pas plus, en Belgique notamment, pour que les portes des écoles leur restent fermées pendant longtemps.

Mais surtout, aux yeux des classes dirigeantes, l'excès d'enseignement et de savoir peuvent représenter des dangers pour l'ordre établi. La scolarisation ne va-t-elle pas faire naître, dans le chef des travailleurs, des « aspirations inconsidérées » ?

En 1816, le clairvoyant ministre français Guizot estimait que « l'ignorance rend le peuple turbulent et féroce, elle en fait un instrument à la disposition des factieux empressées à se servir de cet instrument terrible. (...) Alors se manifestent, dans les classes inférieures, ce dégoût de leur situation, cette soif de changement, cette avidité déréglée que rien ne peut plus ni contenir ni satisfaire » [24] Mais trente ans plus tard, après la révolution de 1848, Adolphe Thiers, le futur massacreur de la Commune, rétorquait que [ce sont] « les ouvriers les plus instruits et qui gagnent le plus qui sont tout à la fois et les plus déréglés dans les moeurs et les plus dangereux pour la paix publique » [25].

En Belgique, Charles Woeste, le président du parti catholique, partageait les mêmes craintes en 1908, quand il intervint à la Chambre pour tenter encore de s'opposer à l'inéluctable enseignement obligatoire : « Nous voulons préserver l'intelligence et l'âme de nos enfants de la contagion des mauvaises doctrines ; nous avons peur de leur empoisonnement » [26]. Et quand Guillaume II voulut moderniser le système scolaire allemand, des conseillers l'avertirent : « Votre majesté, vous risquez de commettre une énorme erreur. Des écoles professionnelles sortiraient sans doute de meilleurs spécialistes mais de bien plus mauvais sujets de la couronne » [27].

De tout temps, la bourgeoisie a ainsi cherché à limiter l'accès de la classe ouvrière à l'enseignement, parce que, comme le dit si bien Bernard Charlot, « la qualification donne force à l'ouvrier pour revendiquer sur le salaire et les conditions de travail et nourrit les aspirations sociales et politiques de la classe ouvrière » [28].

Cette dernière contradiction prend une forme spécifique s'agissant de la formation technique des futurs travailleurs.

Dès le milieu du XIXe siècle, de nombreux auteurs tels Karl Marx annoncèrent que l'ère du machinisme et de la grande industrie allait entrainer un besoin en main d'oeuvre beaucoup plus polyvalente. D'un point de vue strictement technique et économique, il serait de l'intérêt des industriels de disposer de travailleurs ayant une vue d'ensemble sur les processus de production, sur leur intégration dans la production globale, capables de réagir aux situations imprévues avec l'intelligence nécessaire.

Depuis le début du XIXe siècle, les technologies de la production ont connu un développement extraordinaire. Parfois ces progrès ont entraîné de nouveaux besoins en matière de qualifications de masse — dans l ?électricité et la mécanique aux années 1900 à 1940 ou dans l ?électronique à l ?époque des Trente Glorieuses. Parfois, au contraire, ils ont tendu davantage à induire une déqualification du travail — avec le machinisme au début du XIXe siècle ou avec les technologies de l ?information et de la communication aujourd'hui. Il peut donc arriver, selon les époques, les lieux, les secteurs, que le capitalisme lui-même exprime le souhait d ?une formation technique plus développée.

Mais jamais il ne s ?est engagé sur la voie d ?un véritable enseignement polytechnique, qu ?il juge inutile et dangereux.

Inutile parce que les besoins à court terme en formation technique ont toujours été des besoins en main d ?oeuvre spécialisée (électriciens, mécaniciens, électroniciens...). A long terme le capitalisme pourrait sans doute trouver son intérêt dans une formation polytechnique, mais l ?essence même du capitalisme est de n ?envisager des décisions qu ?à l ?horizon des perspectives de rendement à court terme.

Une formation polytechnique est également fondamentalement dangereuse pour le système : elle ouvre à la compréhension du monde, parce qu ?elle éclaire l ?influence des évolutions techniques sur les évolutions de la société ; elle sensibilise les jeunes, développe leur sens critique, leur capacité de comprendre l'environnement technologique et les révolutions économiques et sociales dont il est potentiellement porteur.

C'est pourquoi, malgré quelques timides tentatives d ?introduction de cours de technologie pour tous, le rapport scolaire à la technique a été souvent réduit à la maîtrise passive des outils et confiné dans les filières de relégation. L ?acte productif se trouve stigmatisé comme « vulgaire », réservé à ceux qui n ?auront pas réussi dans les filières réputées « nobles ». Seules quelques élites universitaires ont droit à une formation de type « polytechnique », qui reste essentiellement théorique, mais qui permet aux futurs dirigeants de jeter un regard d ?ensemble sur les processus de production. Ils s ?en servent pour assurer leur domination de classe.

Et voilà pourquoi, « la classe bourgeoise n'a pas les moyens ni l'envie d'offrir au peuple une éducation véritable » (Karl Marx). [29]

[1] Bruneel, Claude. L'Ecole primaire en Belgique depuis le moyen âge, Catalogue de l'exposition. Bruxelles : CGER, 1986

[2] Guibert, Louis. L'instruction primaire en Limousin sous l'ancien régime. Limoges : Ducourtieux, 1888, p. 38

[3] Robert Guinot, Métiers et petits métiers d'autrefois en Limousin. Lucien Souny, 1998

[4] Rioux, Jean-Pierre. La Révolution Industrielle. Paris : Ed. du Seuil, 1971.

[5] Marx, Le Capital

[6] Marx, K., Discours prononcé lors de la commémoration de l'anniversaire de l'organe chartiste People's Paper, 19 avril 1856, in Werke, 12.

[7] More, Charles. Understanding the Industrial Revolution. Routledge, 2000.

[8] Wade, John. History of the Middle and Working Classes. Wilson, 1835, p 496

[9] Edouard Ducpétiaux, Des progrès et de l'état actuel de la réforme pénitentiaire et des institutions préventives aux Etats-Unis, en France, en Suisse en Angleterre et en Belgique (Bruxelles : Hauman, Cattoir et cie, 1837), Tome 3, p 82

[10] Terral, Hervé. Les Savoirs Du Maître. Editions L'Harmattan, 1998

[11] Cité par Foucambert, 1986

[12] Hilferding, Rudolf. Das Finanzkapital ; Eine Studie Über Die Jüngste Entwicklung Des Kapitalismus. Frankfurt : Europäische Verlagsanstalt, 1968.

[13] Dupeux, G., 1976. French society, 1789-1970, Taylor & Francis

[14] Brewer, Anthony. Marxist Theories of Imperialism. Routledge, 1990.

[15] Erlaß Kaiser Wilhelms II. vom 1.5.1889, in : Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts. Berlin, 4.-17. Dezember 1890. Im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medizinal- Angelegenheiten, Berlin 1891, S. 3-5.

[16] Lefranc, G., 1957. Histoire du travail et des travailleurs, Paris : Flammarion.

[17] Compagnon, B. & Thévenin, A., 1995. L'école et la société française, Editions Complexe

[18] Collard L., Un programme d'éducation nationale démocratique, cité par Van Haecht A., L'enseignement rénové, de l'origine à l'éclipse, Editions de l'ULB, Bruxelles, 1985, p. 172.

[19] Pour une analyse globale de la marchandisation de l'enseignement, on lira notamment Nico Hirtt, Les nouveaux maîtres de l'école, ed. Aden, Bruxelles 2005. Pour une critique de la conquête commerciale de l'école, on lira Nico Hirtt et Bernard Legros, L'école et la peste publicitaire, éditions Aden, Bruxelles, 2007.

[20] Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda

[21] Nous disons « conception éducative » et non « pédagogie » parce que la plupart des défenseurs de l'APC eux-mêmes se défendent d'être les porte-paroles d'une pédagogie. Et en effet, l'APC ne dit nullement comment il convient d'enseigner mais apporte une réponse à la question « que faut-il enseigner ? ».

[22] Lounatcharski A., De l'école de classe, in A propos de l'éducation, Editions du Progrès, Moscou, 1984.

[23] Cité par De Clerck K., Momenten uit de geschiedenis van het Belgisch onderwijs, De Sikkel, Antwerpen, 1975 p. 32.

[24] Guizot, F., 1816. Essai sur l'histoire et sur l'état actuel de l'instruction publique en France, Paris : Maradan

[25] Cité par Cogniot, G., 1948. La question scolaire en 1848 et la loi Falloux, Éditions Hier et aujourd'hui

[26] De Clerck, op. cit. p 86

[27] Cité par Lounatcharski, op. cit., p. 40

[28] Charlot B., L'Ecole en mutation, Payot, Paris, 1987, p. 64.

[29] Marx K., Travail salarié et Capital (manuscrit annexe) ; in Marx et Engels, Critique de l'éducation et de l'enseignement, Maspero, Paris, 1976.

Technologies de l'information et de la communication à l'école (TICE) : le passage en force

Bernard Legros — 2013-05-04T15:22:29Z

Tic : manie inconsciente dans le langage et les gestes (Petit Larousse 1996) ; TIC : technologies de l'information et de la communication. Cette homophonie n'étant peut-être pas entièrement due au hasard, nous remarquerons que le conscient et l'inconscient sont mêlés dans notre actuelle adoration des technologies et notre incapacité à en prendre toute la mesure, à en interroger les finalités. Cela soulève des questions philosophiques essentielles : l'être humain est-il appelé à se conformer à la machine, à en devenir une simple excroissance ? La déshumanisation, totale et définitive, est-elle en marche ? On entend dire que la « révolution numérique » annonce un monde nouveau, voire une nouvelle utopie, disent les plus enthousiastes. Peut-être. Mais comme l'ancien monde n'a pas encore totalement disparu, il est encore temps de questionner le sens et les valeurs que porte cette « révolution ».

« Certains argumentent que nous avons franchi un cap irréversible. Il n'y a plus de choix, le destin technologique s'impose à nous et seule l'ignorance du plus grand nombre rend dès lors supportable le tragique. Nous sommes condamnés à un développement technologique sans cesse plus risqué supposant que le citoyen soit déchu de ses droits : exclusion du savoir, du pouvoir. Bien sûr des masques sont à conserver (scolarisation, vote,…), mais sur l'essentiel – enjeux, incertitude, choix – le citoyen ne doit plus avoir prise. La nécessité technologique impose pareille nécessité politique. », Patrick Lagadec (1)

« It's one more way to dumb down the school, giving the appearance of teaching futuristic projects while dodging truly challenging topics. », Clifford Stoll (2)

Commençons ce tour de la question par un cliché : en matière de « progrès », les États-Unis continuent à donner le ton. Ainsi, j'apprends dans Le Soir du 13 mars 2013 la nouvelle suivante : une quarantaine d'états ont décidé de rendre optionnel l'enseignement de l'écriture manuelle à l'école primaire ; à la place, la maîtrise du clavier d'ordinateur sera privilégiée. Pour Steve Graham, professeur de pédagogie à l'Université d'Arizona, « la compétence la plus importante maintenant, c'est de taper à l'ordinateur »(3), et cela dès l'âge de cinq ans. Au collège, les élèves devront maîtriser l'écriture au clavier et l'utilisation d'internet, mais resteront dispensés de savoir tenir un crayon. Face à cela, il y a les inquiets, comme la neuroscientifique Marieke Longcamp, qui voit l'aptitude des écoliers à la lecture faire les frais de cette réforme. Mais il y a aussi les « technoptimistes », comme le psychiatre Roland Jouvent (CNRS), qui nous sert le techno-discours rabâché de « l'homme s'ajustera à l'évolution technique, comme il l'a toujours fait ». En Fédération Wallonie-Bruxelles, la ministre de l'Éducation Marie-Dominique Simonet a l'intention de maintenir à égalité les deux types d'écriture… pour l'instant. Qui sait si nous n'allons pas assister à une nouvelle polémique scolaire. Faute de cela, une solide critique est a minima indispensable, vu l'empressement de certains acteurs institutionnels et privés à faire passer la numérisation de l'École comme une lettre à la poste (pardon, comme un courriel par Internet). En appelant à l'éthique de la responsabilité, beaucoup récitent l'antienne de la nécessaire et d'ailleurs inévitable adaptation de l'enseignement aux changements technologiques (4). Ils préconisent d'« accompagner » le vaste mouvement numérique de la société par la pédagogie, en répandant les TIC à l'école. Étrange, cette méthode consistant à soigner une addiction – car il s'agit bien de cela – par l'augmentation massive des doses, selon l'expression d'Alain Finkielkraut (5). Parmi eux, des dialecticiens bien intentionnés y voient une ruse pour couper l'herbe sous les pieds des entreprises de soutien scolaire (6) : à partir du moment où l'École publique sera numérisée, elle ne craindra plus la concurrence de celles-ci qui ne pourront plus se targuer d'offrir des outils plus performants – interactifs – et plus séduisants que les tristes tableaux noirs « mono-passifs ». Soit la stratégie habituelle consistant à retourner l'arme des adversaires contre eux… sans trop réfléchir sur la dangerosité de l'arme en question. Sans devoir recourir aux dites entreprises, un élève absent pour cause de maladie pourra suivre les cours à distance sur la plateforme Internet de son école, celle-ci assurant la « continuité du lien pédagogique », les possibilités de réussite scolaire et, au bout du compte, l'égalité (7). Pas besoin d'être grand clerc ni paranoïaque pour deviner la suite. Pourquoi s'arrêter aux élèves malades ? Une fois que l'habitude sera prise, elle sera généralisée. Un jour, faute d'alternative, tous les élèves se satisferont de la stérilité des cours à distance, sans plus connaître l'impact intellectuel et émotionnel d'un cours en direct, oubliant que l'enseignement via un professeur est socialement ancré, alors qu'un cours ubiquitaire flotte dans l'éther, laisse penser que tous les problèmes peuvent se résoudre à distance en cliquant sur la bonne icône, détourne les élèves de leurs ressources culturelles locales au profit du cyber-espace, encourage le rapport aux choses plutôt que le rapport aux autres et finalement isole les enfants les uns des autres. Après les poulets et les cochons, la parfaite recette pour élever les jeunes humains « hors sol » ! En transférant les contenus sur des outils nomades, le pouvoir veut dématérialiser l'école en tant que lieu de rassemblement (8), rendre progressivement obsolètes les enseignants et leur formation, jusqu'à liquider leur statut au bout du compte. Rien de nouveau sous le soleil de l'ultra-libéralisme depuis trente ans. Ajoutons-y aujourd'hui le « capitalisme cognitif », cette énième métamorphose du système en vue de sa survie au XXIème siècle (9).

« […] À l'intérieur de chacun des champs des savoirs et des pratiques, plus c'est technique et numérique, plus c'est “apprécié” à la bourse des valeurs de l'épistémologie, des programmes de recherches et de leurs financements », remarque le psychanalyste Roland Gori dans son dernier essai (10). Or, un salutaire pas de côté s'impose. Au ministère et au sein des établissements, le débat risque bien de se dérouler entre fanaTIC – les quelques profs "geek" présents dans chaque école, prêts à numériser leur établissement à marche forcée – et pragmaTIC, les progressistes technophiles voyant dans les TIC une « évolution naturelle » trop massive pour être freinée, mais qui restent prudents quant à leurs modalités d'application à l'école et réclament des garde-fou (11). Tous se coulent dans le Zeitgeist (l'esprit du temps), contrairement à la minorité d'héréTIC qui tient une position critique radicale sur le bien-fondé même des TIC, et qui aura fort à faire pour donner de la voix. Je suis de ceux qui insistent depuis des années pour faire admettre cette évidence : le développement technique n'est pas neutre (12), il porte intrinsèquement des valeurs et des projets de société éventuellement non désirables. N'en déplaise à Bernard Stiegler, il n'est pas davantage un pharmakon (à la fois poison et remède) puisqu'il comporte, à mon sens, beaucoup plus d'inconvénients que d'avantages. Les technocrates et les technophiles ont la fâcheuse tendance à toujours voir la technologie comme une solution, jamais comme un problème. Ils ignorent la contre-productivité qu'Ivan Illich avait déjà mise en évidence dans les années 1970 (13). Quelques exemples ? L'automobile individuelle a amené la mobilité généralisée et obligatoire, avec son lot d'embouteillages, ainsi que la dispersion de l'habitat ; l'énergie nucléaire civile a permis l'électrification intégrale du corps social, la gabegie des ressources et a affermi la centralisation du pouvoir (sans parler de son sinistre versant militaire) ; le téléphone portable a renforcé le culte de l'urgence – et paradoxalement l'escamotage de la dimension du temps au profit de celle de l'espace –, de l'hyper-connectivité – au détriment des contacts humains directs – et rempli l'environnement d'ondes nocives (14). Etc. « Chaque nouveauté technique est beaucoup plus qu'un moyen ; elle est une puissance culturelle. […] Les technologies modèlent les sentiments et façonnent les conceptions du monde. Les traces spirituelles qu'elles laissent sont probablement plus profondes que les traces matérielles. »(15) Il ne suffit donc pas que l'arsenal technologique tombe dans des mains « raisonnables » et « responsables » pour que, du coup, tout aille mieux. Cela irait juste un peu moins mal un peu moins vite. Prenons un exemple. Même si la nanoscience est « gérée » par des scientifiques démocrates appointés par l'État, et sans aucun coup de pouce des multinationales, les risques qui lui sont liés ne disparaîtront pas pour autant et continueront à présenter des menaces inacceptables pour la santé (physique, psychique) des humains et des écosystèmes. Mais la foi dans le Progrès (technique), la Puissance et la Rationalisation a la peau dure ! Philosophiquement, c'est l'hubris – la démesure chez les Anciens Grecs – et l'arraisonnement de la société et de la nature par la technoscience qui sont à mettre en cause. Pour cela, une métamorphose du paradigme culturel serait nécessaire, et nous en sommes toujours loin ! Le philosophe Bertrand Méheust parle de « néo-domestication » de l'homme par les technologies et l'économie : « Il [l'homme] a de plus en plus de mal à entrer en relation avec l'autre, et donc avec lui-même, sans la médiation des machines […] »(16) Le plaisir d'être connecté se transforme vite en dépendance à la connection. Comme l'affirmaient déjà ses prédécesseurs Jean-Jacques Rousseau au XVIIIème siècle et Martin Heidegger au XXème siècle, la question de la technique n'a absolument rien de technique. Les usages sociaux de la science et des techniques, c'est une question politique que les citoyens ont le pouvoir et le droit de s'approprier. Deux ouvrages récents nous aident à y voir plus clair.

Dans L'emprise numérique (17), Cédric Biagini décrit, à l'aide de nombreux exemples, le monde cybernétique que nous prépare la techno-caste, en misant sur notre passivité ou sur notre sidération enthousiaste : disparition du livre de papier au profit de l'e-book ; la folie Facebook, avec son flicage participatif, sa « transparence », sa fragmentation sociale et son hypercommunication (entre autres) ; les nouvelles utopies technologiques comme l'e-gouvernement, le cyber-militantisme, les prouesses des hackers ; le mythe de l'e-revolution, de celle des printemps arabes à l'affaire Wikileaks. L'auteur montre en quoi les TIC remettent au goût du jour les théories ultra-individualistes libertariennes, comment le capitalisme, en se mettant au numérique, va encore monter en puissance, et enfin pourquoi les machines vont prendre le pas sur l'être humain, pulvérisant tout espoir de démocratie et effaçant des siècles d'humanisme pour aboutir au cyborg, l'« homme augmenté » par la convergence des nanotechnologies, des biotechnologies, des sciences de l'information et de la cognition, auxquelles s'ajoute maintenant la biologie de synthèse, le tout pour donner l'acronyme NBICS. Un chapitre est consacré à l'invasion des TICE (E pour enseignement) : tablettes tactiles, tableaux blancs interactifs, manuels numériques et généralisation des espaces numériques de travail (ENT), TICE dans lesquelles élèves et enseignants seront embrigadés, car « l'absence de maîtrise des ordinateurs et des diverses prothèses techniques revient [donc] à se marginaliser, à s'exclure du système de production et, surtout, chose bien plus déterminante, de celui de la consommation et de l'ersatz de vie sociale qui prévaut aujourd'hui » (p. 140). Pour le moment, les établissements belges et français sont toujours en phase d'expérimentation, mais attention à l'effet de cliquet ! Exposés dans la novlangue du rapport Fourgous (18) en France, ces choix technocratiques ne relèvent pas de la discussion politique mais sont imposés au nom de la concurrence économique mondiale, dans laquelle l'économie de la connaissance et l'économie immatérielle (19) sont censées jouer un rôle prépondérant depuis le lancement de la Stratégie de Lisbonne en 2000. Une vision utilitariste étroite de l'École est en train de s'imposer, qui met à mal son rôle de socialisation et de transmission des savoirs au profit de ce qui devient la compétence (20) la plus valorisée : la capacité d'adaptation aux incessantes mutations technologiques et économiques (21). Traditionnellement considérée comme un outil d'émancipation des peuples, l'éducation est aujourd'hui vue comme une technique parmi d'autres d'adaptation au néo-management qui attend les futurs salariés dans les entreprises et les administrations (22).

Marchandisation numérique

Les TICE s'inscrivent aussi plus largement dans la marchandisation de l'enseignement. Exemples. En février 2013, Apple Education Belgium a offert une formation « pour permettre aux enseignants de s'approprier les nouvelles technologies et de les utiliser en classe », une façon pour cette entreprise de capter l'énorme marché de l'éducation en appâtant les professeurs, sous le prétexte de les « aider ». Le projet École numérique prévoit « la formation des enseignants à l'utilisation de l'ipad, en passant par l'appropriation du langage publicitaire pour exprimer sa vision du monde en images et en ligne »(23) « L'appropriation du langage publicitaire »… On ne peut être plus clair ! Du côté des enseignants, la technicisation, la quantification, la fragmentation, la rationalisation, la formalisation numérique et les normes gestionnaires aboutiront à leur prolétarisation, c'est-à-dire l'affaiblissement de leur autonomie et la disparition de leurs savoir-faire, jusqu'à leur rétrogradation en simples « animateurs numériques » (pp. 150-154) ou en « personnes-ressources en e-learning »(24), dont l'autorité finira par s'évanouir définitivement, conséquence de l'horizontalité promue par l'idéologie libérale, et incarnée dans la société en réseau (25). Du côté des élèves, la situation n'est guère plus enviable : « En conditionnant les individus dès leur plus jeune âge, y compris dans le cadre scolaire, à l'usage des nouvelles technologies, on les prépare à être de parfait e-consommateurs, au sens d'acheteurs bien sûr, mais aussi d'usagers frénétiques des objets high tech. Le remplacement progressif des manuels et des livres en papier par des versions numériques ne laissera plus aux élèves la possibilité de connaître d'autres univers que ceux produits par les marchands de bits » (p. 149). Nous assistons à une inquiétante évolution cognitive, qui peut être constatée par les enseignants de manière clinique : les adolescents pratiquent le zapping et le jumping (26), sont constamment à l'affut de sollicitations visuelles et d'événements – à peu près tout et n'importe quoi faisant événement au bon moulin du divertissement médiatique – qui empêchent leur concentration ; ils vivent dans l'urgence, se noient dans le moment présent, sont victimes des chaînes brisées du temps (selon l'expression de Régis Debray) ; alors qu'ils versent volontiers dans le narcissisme, ils ont des difficultés à rentrer en eux-mêmes. Ces phénomènes annoncent que l'intériorité, qui rend(ait) possible l'individuation et la socialisation, devient une dimension difficilement accessible et/ou délaissée chez les jeunes. Les TIC sont un puissant accélérateur de destruction de l'attention (27), tant chez les enfants que chez les adultes, au point que les psychiatres parlent du syndrome clinique d'« attention deficit disorder », dû à une exposition précoce à la télévision, aux DVD – jusque dans les crèches ! – et aux jeux vidéo (28). Or l'attention est un enjeu majeur, elle « libère l'énergie, “désembue” l'esprit, rend indépendant, vivant, et permet de trouver un centre en soi »(29), rappelait le psychologue Erich Fromm. Les jeunes considérant le monde sous l'angle du ludique, les entreprises ont saisi la balle au bond en mettant au point des « serious games » qui intègrent un scénario pédagogique dans un jeu vidéo, parfait exemple d'« edutainment », fusion de l'enseignement avec les industries de loisirs. Au fur et à mesure que se répandront le simplisme des procédures 2.0 et la « taylorisation intégrale de l'espace-temps scolaire » (Jean-Pascal Alcantara, 2009), quelle place restera-t-il pour l'aspect orphique de notre existence, à savoir l'imagination, la poésie, le langage, l'argumentation discursive, la sensibilité esthétique, l'émotion, l'autonomie morale, tout ce qui fait notre belle subjectivité (30), notre troublante singularité, notre insondable humanité ? Le risque est grand de voir la médiation technique prendre le pas sur les autres médiations, imaginaires et symboliques, alors que les trois devraient se trouver dans un rapport équilibré, comme cela a toujours été le cas dans l'histoire de la civilisation… jusqu'il y a une quinzaine d'années.

« Révolution » cognitive

Dans son dernier essai (31), le linguiste Raffaele Simone a décrit ces transformations fondamentales récentes dans les processus de cognition, en constatant que « […] nous nous trouvons au milieu d'une tempête culturelle sans égal, dont personne n'est en mesure de prévoir le résultat » (p. 29). Les « natifs numériques » que sont les jeunes nés après 1990 ont grandi immergés dans la médiasphère (télévision, téléphones portables, ordinateur, web), devenue une redoutable concurrente de l'enseignement qui « a changé notre esprit, notre intelligence et leurs opérations » (p. 31). À l'écoute linéaire – en faveur avant l'imprimerie – et à la vision alphabétique – dominante depuis l'imprimerie – se substitue depuis une vingtaine d'années la vision non alphabétique, « c'est pourquoi nous sommes passés d'une modalité de connaissance où c'était la linéarité qui prévalait à une modalité où c'est la simultanéité des stimuli et de leur élaboration qui prédomine » (p. 60) ou, autrement dit, d'une intelligence séquentielle – celle de la lecture – à une intelligence multisensorielle – celle de la médiasphère. L'homo videns jouisseur est en train de dépasser l'homo legens ascétique. Simone apporte aussi d'autres concepts intéressants : l'exaptation, lorsque des fonctions et des besoins auparavant inexistants surgissent et deviennent même pressants dès qu'un moyen technique capable de les satisfaire est rendu disponible ; la déréalisation du monde par le numérique, i.e. la dissolution de l'objet réel (pp. 218-228). Ici, il semble faire la part des choses : « […] la simulation numérique est certes indispensable dans les domaines pour lesquels on doit établir un contact avec des réalités qui sont inatteignables ou non représentables par d'autres moyens, mais elle constitue d'un autre côté un moteur effrayant de déréalisation et de détachement à l'égard de la réalité chez celui qui l'utilise pour simuler (c'est-à-dire remplacer) des objets réels qui seraient parfaitement accessibles par eux-mêmes » (p. 227). Signe des temps, les enseignants ont pu remarquer que les élèves, en visite scolaire dans les musées, préfèrent « découvrir » leur contenu sur des écrans plutôt que de regarder les objets réels exposés dans les vitrines (32). Peut-être Simone est-il encore trop complaisant ; a-t-on vraiment besoin d'univers virtuels, et le cas échéant, quelle serait leur utilité sociale ?

L'École est de moins en moins considérée comme étant à l'origine de la connaissance, au fur et à mesure de l'inflation des informations disponibles en dehors d'elle, dans les médias. Pour diffuser le savoir initial, elle n'est plus qu'une institution parmi d'autres, et certainement pas la plus attirante. Ce constat fait, trois options s'offrent à nous les acteurs de l'École : soit, en bons cyniques, nous nous apprêtons à fermer progressivement la boutique et à nous recycler en envoyant notre C.V. à Google ; soit nous mettons l'École au diapason de la médiasphère – c'est le choix fait par des pouvoirs publics sous influence de l'idéologie pro-numérique à la mode et/ou des groupes de pression ; soit nous entrons en résistance en assumant le fait que l'éducation « entre les murs » recèle sa part de peine, de patience, de répétition et même d'ennui, qu'elle est lente sur les plans cognitifs et méthodologiques, mais que les savoirs qu'elle dispense le sont sous une forme structurée et systématique, rattachée à l'historicité, alors que ceux de la médiasphère sont éclatés, disjoints et anhistoriques. Enfin, soyons un peu utopiques : l'École devrait devenir un sanctuaire contre l'oubli, un conservatoire d'idées philosophiques, et même de savoirs pratiques qui nous seront un jour très utiles, lorsque la civilisation industrielle s'effondrera pour de bon (33). Pendant ces dures journées-là, la « réalité réelle » fera son retour fracassant et balayera les chimères virtuelles qui avaient modelé l'économie psychique des générations récentes, lesquelles, privées de leurs béquilles numériques, se retrouveront totalement démunies, puisque tous les actes de leur vie quotidienne auront été tributaires du « bon fonctionnement » du macro-système technique.

Dans cet article, je me suis concentré sur les conséquences anthropologiques de l'utilisation pédagogique des TICE, mais évoquons brièvement les autres aspects, qui mériteraient un article séparé. Parlons de la fonction de contrôle social des TIC : la biométrie et la vidéo-surveillance se répandent dans les établissements au nom de la sacro-sainte « sécurité », nouvelle vertu cardinale des « sociétés de contrainte libérales ». Parlons de leurs conséquences financières en ces temps de disette budgétaire : en raison de l'obsolescence programmée, les établissements se verront forcés de renouveler leur parc informatique à échéance régulière. À l'autre bout, le coût pour les familles défavorisées sera-t-il supportable ? Parlons des problèmes techniques : les inévitables bogues, avec des malentendus, de l'énervement et des conflits en perspective. Parlons de leurs conséquences écologiques et sociales dans un monde globalisé : les déchets informatiques sont envoyés par cargos entiers sur des plages d'Asie du sud-est pour y être désossés par des petites mains miséreuses. Enfin, parlons de la déplétion, dans les prochaines décennies, des ressources naturelles (terres rares, coltan, lithium,…) nécessaires à la fabrication des objets technologiques. L'industrialisme s'engouffre dans une impasse, mais il se trouvera toujours des millions de technoptimistes ordinaires, accoudés ou non à un comptoir, pour clamer que « on [qui ?] trouvera toujours quelque chose [quoi ? Comment ? Avec quelles retombées pour l'individu et la collectivité ?] pour nous [les classes populaire et moyenne ?] tirer d'affaire. » Si nous considérons les nouvelles technologies « bien pratiques » hic et nunc, n'oublions pas, comme l'écrivait Bertrand de Jouvenel, que « les facilités d'une période font les difficultés de la suivante », ce qui nous ramène à la question morale des générations futures et des modes de vie soutenables. Le « génie humain » – l'un des dei ex machina préférés dans la modernité, toujours brandi comme la solution à tout – ferait bien d'être remplacé dès que possible par la sagesse humaine…

Moins de machines, plus d'humain

Il est temps que l'École réinscrive son action dans une éthique déontologique-humaniste, plutôt qu'une éthique utilitariste dans laquelle elle s'est engouffrée depuis une vingtaine d'années, quand la Table ronde des industriels européens (European Round Table) a commencé à se mêler de l'enseignement, avec la bénédiction de la Commission européenne (34). Il est temps qu'elle se repolitise face à une politique se réduisant à la réalisation d'objectifs gestionnaires relevant de la seule rationalité instrumentale qui (con)forme des normopathes (35) à la chaîne. Il est temps qu'au lieu de servilement s'adapter, elle apprenne à anticiper, qu'elle refuse de s'incliner devant la colonisation technologique du monde vécu – la technologie laissée à elle-même ne connaissant aucun principe d'autolimitation. Qu'elle n'aie pas de complexe à être déconnectée. Sur fond de désinstitutionnalisation et de détraditionnalisation, les TIC ont des effets à la fois uniformisants et inégalitaires, en plus d'inscrire les agents dans l'hétéronomie (36). Imposant des transformations sociales trop rapides pour être assimilées par l'ensemble du corps social, elles comportent le risque d'anomie – le sociologue Emile Durkheim nous avait prévenu (37). Les TIC auxquelles l'oligarchie veut formater la masse apprenante de l'École publique revient à « donner à des inférieurs juste le degré de savoir que réclame une consciencieuse obéissance », selon l'analyse déjà ancienne de Proudhon, mais toujours d'actualité (38). Faute de réaction, la société glissera progressivement dans une forme de totalitarisme mou technologique, et l'École n'aura rien fait pour l'empêcher. Au contraire, elle y aura apporté son concours en entérinant « le décalage entre la formidable mécanique d'invention scientifique-technique-industrielle qui ne cesse d'imposer des mutations toujours plus rapides [aux] sociétés, et l'absence relative d'invention sociale, les citoyens se bornant à subir les mutations qui leur sont imposées. »(39)

Bernard Legros

NOTES

1. Patrick Lagadec, La civilisation du risque. Catastrophes et responsabilité sociale, éd. du Seuil, 1981, p. 223.

2. Clifford Stoll, High tech heretic. Reflections of a computer contrarian, Anchor Books Edition, 2000, p. 5.

3. Cette offensive pro-technologies remonte aux années 1990 : en 1995, Barry Munitz, recteur de la California State University, proposait de construire un nouveau campus sans librairie ; en 1998, l'ultra-conservateur Newt Gingrich voulait tout simplement remplacer les livres scolaires par des ordinateurs, etc. Cf. Clifford Stoll, op. cit., pp. 35-38.

4. Dont la liste s'allonge en Fédération Wallonie-Bruxelles : les pouvoirs publics lançant et finançant le projet Ecole numérique, le Plan individuel d'apprentissage passant aussi par le numérique, le Passeport pour les TIC avec le plan Cyberécole, le Plan multimédia bénéficiant de trente millions d'euros d'investissement, jusqu'aux « dispositifs pédagogiques multimédia interactifs mobiles », rien moins que cela !

5. À écouter, l'émission Répliques d'Alain Finkielkraut sur France Culture du samedi 27 avril 2013 : http://www.franceculture.fr/emissio....

6. Comme Acadomia, Profadom, Complétudes, etc.

7. Pour peu que la famille dispose d'un ordinateur domestique, ce qui est le cas de 77% des foyers belges. Que fait-on alors des 23% restants ? « Ils seront bientôt connectés ! », répondront les technoptimistes.

8. Certes, les héritiers de Michel Foucault verraient dans la disparition de cette « institution disciplinaire » un signe positif…

9. Cf. Yann Moulier Boutang, Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation, éd. Amsterdam, 2007. Ambigu, cet ouvrage ne décrit pas seulement le phénomène, mais en fait une subtile apologie.

10. Roland Gori, La fabrique des imposteurs, éd. Les liens qui libèrent, 2013, p. 132.

11. Appartiennent à cette catégorie Denis Kambouchner, Bernard Stiegler et Philippe Meirieu, auteurs de L'école, le numérique et la société qui vient, éd. Mille et une nuits, 2012.

12. Comme tant d'autres, Christophe Dubois affirme le contraire dans l'éditorial de Symbioses n° 97, dont le dossier s'intitule « TIC : nouvelle ErE ? ».

13. Cf. Ivan Illich, La convivialité, éd. du Seuil, 1973.

14. Cf. le dossier « Ondes électromagnétiques » dans Kairos n° 5, février-mars 2013.

15. Wolfgang Sachs & Gustavo Esteva, Des ruines du développement, éd. Ecosociété, 1996, p. 35.

16. La décroissance, n° 97, mars 2013, pp. 8 & 9.

17. Cédric Biagini, L'emprise numérique. Comment internet et les nouvelles technologies ont colonisé nos vies, éd. L'Échappée, 2012.

18. Cf. http://www.missionfourgous-tice.fr/

19. L'expression « économie immatérielle » est un oxymore – un de plus : l'empreinte écologique des objets technologiques est énorme (en terres rares, coltan, lithium, consommation d'eau, électricité nucléaire, recyclage, etc.) et donc non durable. Ajoutons-y l'obsolescence programmée, et le tableau est complet ! Cf. Serge Latouche, Bon pour la casse. Les déraisons de l'obsolescence programmée, éd. Les liens qui libèrent, 2012.

20. Compétence spécifique englobée dans le nouveau credo de l'approche par compétences. Cf. sur ce site l'article de Nico Hirtt « L'approche par compétences : une mystification pédagogique ».

21. Et l'on peut encore ajouter d'autres compétences prisées du monde économique : gestion des ressources, travail en équipe, acquisition et utilisation de l'information, compréhension des relations complexes, etc. Cf. Christian Laval, L'Ecole n'est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l'assaut de l'enseignement public, éd. La Découverte, 2003 et 2004.

22. Cf. Philippe Nassif, « Le process de Kafka » dans Philosophie Magazine, n° 68, avril 2013, pp. 58-61. Le néo-management fonctionne à partir de trois concepts-clé : performance, évaluation, responsabilisation.

23. Prof n° 13, mars 2012, p. 26.

24. Prof n° 15, septembre 2012, p. 24. Preuve s'il en est que ce périodique, envoyé gratuitement à tous les enseignants belges francophones, est une courroie de transmission de l'idéologie dominante.

25. Dans un premier temps, on peut imaginer que les « animateurs numériques » parviendront à refonder une certaine autorité sur la base de leurs compétences techniques, mais ils seront vite rattrapés puis dépassés par les plus geek de leurs élèves, à moins de se lancer dans une course sans fin vers le « plus numérique que moi, tu meurs ». Rappelons, avec Hannah Arendt, qu'une autorité digne de ce nom se fonde sur la différence générationnelle et sur l'expérience de la vie, pas sur des compétences techniques.

26. Biais cognitif consistant à partir d'une prémisse en « sautant » directement à la conclusion, la démonstration passant à la trappe ; comme si le but était chaque fois de « gagner » du temps. Cf. Hartmut Rosa, Accélération. Une critique sociale du temps, La Découverte, 2010.

27. L'attention désigne à la fois la capacité à se concentrer sur une tâche, un propos, et la capacité à être prévenant à l'égard des autres.

28. Selon une étude néerlandaise, un tiers des enfants âgés d'un an utilise régulièrement une tablette numérique, que leur prêtent leurs parents. Le temps du hochet, jouet convivial par excellence, est déjà loin. In Le Soir, 24 avril 2013, p. 9.

29. Erich Fromm, L'art d'être, éd. Desclée de Brouwer, 2000, p. 79.

30. « […] les managers vilipendent la subjectivité. Pour eux, tout ce qui est subjectif s'oppose aux techniques productives d'efficacité », in Dominique Jacques Roth, Economie et psychanalyse. Le progrès en question, éd. L'Harmattan, 2011, p. 112.

31. Raffaele Simone, Pris dans la toile. L'esprit au temps du web, éd. Gallimard/Le Débat, 2012.

32. On peut aussi se poser à bon droit la question suivante : pourquoi les conservateurs se tirent-ils une balle dans le pied en installant des écrans dans leurs institutions muséales ?

33. Et là, ce n'est pas utopique ! À ce sujet, cf. deux ouvrages récents : Hugues Stoeckel, La faim du monde. L'humanité au bord d'une famine globale, éd. Max Milo, 2012 ; Christian Araud, Préludes à la transition. Pourquoi changer le monde ?, éd. Sang de la Terre, 2012. Cf. également le site http://www.testadepibou.com/

34. Cf. l'article de Nico Hirtt « L'étau numérique se resserre autour de l'école » sur ce site.

35. La normopathie est le détachement de la raison pratique du sens moral.

36. Et inversement, le système technicien devient autonome. Comme rien n'est simple, il a néanmoins besoin d'actions humaines pour fonctionner et se développer, d'où notre responsabilité à le freiner ou à le développer encore davantage.

37. Pour une étude du concept d'anomie à la lumière du contexte contemporain, cf. Hartmut Rosa, Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive, éd. La Découverte, 2012.

38. Car l'informatique à l'école, c'est pour les classes dominées ! Plusieurs professionnels de la Silicon Valley envoient leurs enfants dans des écoles privées déconnectées où ils apprennent le jardinage et l'artisanat. CQFD ! Le meilleur argument contre les TICE ? Cf. http://www.neoprofs.org/t47105-usa-....

39. Isabelle Stengers, Sciences et pouvoir. Faut-il en avoir peur ?, éd. Labor, 1997, p. 84.

Merci à Michel Weber, Philippe Godard et Maurizio Disoteo pour leur précieuse relecture.

Pour aller plus loin :

ANDERS Günther, L'obsolescence de l'homme. Sur l'âme à l'époque de la deuxième révolution industrielle, L'Encyclopédie des Nuisances, 1956/2002.

BENSAUDE-VINCENT Bernadette, Les vertiges de la technoscience. Façonner le monde atome par atome, La Découverte, 2009.

BESNIER Jean-Michel, L'homme simplifié. Le syndrome de la touche étoile, Fayard, 2012.

CEREZUELLE Daniel, La technique et la chair. Essai de philosophie de la technique, Parangon, 2011.

EDGERTON David, Quoi de neuf ? Du rôle des techniques dans l'histoire globale, Seuil, 2013.

ELLUL Jacques, Le bluff technologique, Hachette, 1988.

HOTTOIS Gilbert, Le signe et la technique. La philosophie à l'épreuve de la technique, Aubier, 1984.

JARRIGE François, Face au monstre mécanique. Une histoire des résistances à la technique, Radicaux libres, 2009.

JONAS Hans, Le principe responsabilité, Flammarion, 1990.

LEBEAU André, L'engrenage de la technique. Essai sur une menace planétaire, Gallimard, 2005.

Cet article a été publié sous une forme raccourcie dans le bimestriel Kairos, n° 7, avril/mai 2013.

Education aux médias : selon que vous soyez Américain ou Bangladaise...

Jean Peltier — 2013-05-01T18:12:31Z

Tout le monde le dit - et je ne ferai pas exception : toutes les victimes innocentes d'accidents ou d'attentats sont des victimes de trop ; toutes ont droit au respect ; il n'est pas question de discuter la peine que la disparition crée à leurs proches ; et il n'est pas question non plus de tenir une comptabilité morbide pour savoir si certaines victimes le sont plus que d'autres.

Jetons donc sur un coup d'oeil sur l'actualité récente pour voir comment ces nobles principes se vivent et s'appliquent dans les médias ces derniers jours.

Une des règles de base qu'on enseigne dans les écoles de journalisme est que "L'intérêt d'un fait divers en un point du monde est directement proportionnel au nombre de morts et inversement proportionnel à la distance qui nous sépare de ce point". Et on y ajoute deux autres critères qui peuvent peser lourd dans la balance : la notoriété des personnes impliquées et le côté spectaculaire de l'incident.

En termes plus simples, cela signifie qu'un mort à Charleroi mérite plus d'intérêt que dix morts en Argentine - sauf s'il y a parmi eux un Président, ou un Pape, ou un international de football... ou deux Belges (mais ce dernier critère ne vaut que pour la Belgique !). Et qu'on ne parlera d'un mort au Cameroun que s'il a reçu une météorite de cinquante kilos sur la tête.

De Boston à Dacca

Sur cette base bien scientifique, examinons un peu la manière dont les médias ont rendu compte de deux informations récentes : l'attentat terroriste à Boston aux USA et l'effondrement d'un bâtiment abritant une usine textile à Dacca au Bangladesh.

La distance, d'abord. Boston est à six heures de décalage horaire de chez nous, Dacca est à quatre heures. Mais, au départ de Bruxelles-National, on arrive plus vite en avion à Boston qu'à Dacca. Egalité grosso modo donc sur ce point.

La célébrité des personnes impliquées. Des spectateurs d'un marathon et deux immigrés tchétchènes, d'un côté, des ouvriers du textile et leur patron, tous bangladais, de l'autre. Bref, de parfaits inconnus. Egalité parfaite sur ce point.

Le côté spectaculaire. Explosion de cocottes-minutes bourrées de billes d'acier et de clous contre effondrement d'un immeuble de huit étages de l'autre, c'est une question de goût. Quelques images filmées en direct à Boston avec des victimes étendues sur le sol (important pour les JT du premier jour - avantage Boston) contre images des ruines fumantes et des secours qui s'affairent pendant des jours (idéal pour tenir dans la durée - avantage Dacca). Egalité au final, donc.

Reste le nombre de morts. Là, par contre, il n'y a pas photo. 4 morts (dont un des terroristes) et 270 blessés à Boston. 400 morts (mais pas le patron de l'usine), 900 disparus et plus d'un millier de blessés à Dacca. Et un nombre de morts qui augmente d'heure en heure. Et des disparus qui se rapprochent à grands pas du moment où ils vont quitter la colonne des disparus pour entrer discrètement dans celle des morts. Donc, à la grosse louche, entre 100 et 400 fois plus de morts à Dacca qu'à Boston.

Résultat : à la grosse louche aussi, entre 100 et 400 fois plus d'infos, de dramatisation, de directs et d'émotion télévisée à Boston qu'à Dacca.

La science journalistique n'expliquerait-elle pas tout ?

Quel intérêt y aurait-il à ce que vous sachiez que...

Quelle raison peut-on bien trouver pour expliquer une réponse aussi complètement contraire aux règles journalistiques de base ?

La première serait notre proximité affective avec les Américains. Il est vrai que si vous passez ne serait-ce qu'une semaine complète devant votre TV, toutes chaînes grand public confondues, la prolifération de films et surtout de séries "made in USA" fait que vous vous sentirez plus en terre de connaissance dans les rues de San Francisco ou les bayous de Floride que dans les rues de Hanovre (ou même de Malines) pour ne pas parler de celles de Dacca. Difficile quand même de trouver cette explication suffisante pour expliquer le déséquilibre médiatique.

La deuxième serait l'idée que "On en parle beaucoup parce cela pourrait vous arriver un jour". Personne ne peut se dire en effet à l'abri d'une action terroriste. Il n'empêche que le nombre de personnes assistant à des marathons est en Belgique nettement inférieur au nombre de personnes travaillant en usine. Il n'empêche surtout qu'en 2012 le nombre d'attentats terroristes en Belgique a été de zéro, provoquant logiquement zéro mort. Cette même année, par contre, il y a eu dans notre pays 150.000 accidents sur les lieux de travail qui ont fait 80 morts.

Par contre, la vraie raison pourrait bien être tout simplement "On en parle beaucoup parce qu'on veut que vous ayez peur que certaines choses vous arrivent un jour". Et là, bingo, tout devient un peu plus clair.

Il devient tout à fait logique d'évoquer dans les moindres détails les souffrances des blessés, la douleur des familles, l'efficacité des secours, le courage des sauveteurs bénévoles, la détermination des autorités et l'efficacité des forces de l'ordre dans la traque des terroristes à Boston. Et tout à fait logique aussi de mettre en évidence et en valeur le bon droit et la retenue d'une nation (chrétienne) frappée dans sa chair par la folie et la férocité de deux jeunes Tchétchènes fanatisés par un Islam rétrograde (ce qui est très exactement le discours tenu par tous les médias grand public).

Notez bien que vous ne devez avoir peur que de certaines choses. Quel intérêt y aurait-il à ce que vous sachiez que le propriétaire du bâtiment de Dacca a ajouté sans autorisation trois étages aux cinq qu'il était autorisé à construire ? Que le patron n'a tenu aucun compte des rapports des ouvriers dénonçant l'apparition de fissures de plus en plus grandes dans les murs ? Qu'il n'a même tenu aucun compte du rapport de police lui enjoignant de fermer l'usine à cause du risque d´écroulement ? Que la plupart des portes des issues de secours étaient fermées parce qu'il ne fallait pas que les ouvriers puissent sortir sans contrôle de l'usine pendant leurs heures de travail ?

Quel intérêt y aurait-il à ce que vous vous mettiez après cela à regarder l'état des murs de votre entreprise ? Ou à demander si toutes les procédures de sécurité sur les lieux de travail sont bien respectées ? Ou à vous inquiéter du fait que des camions qui sont des bombes chimiques circulent sur nos autoroutes et que des trains chargés de déchets nucléaires hautement radioactifs traversent régulièrement notre pays ? Et quel intérêt y aurait-il à ce que vous vous posiez ces questions devant votre TV à l'heure où il est essentiel que vous ayez l'esprit disponible pour les pubs de Coca-Cola et de Benetton ?

Dès lors, il est tout à fait logique que l'attentat de Boston soit traité pendant 20 minutes en entame du journal télévisé (après une émission spéciale en primetime) et que ce sujet soit présenté comme LE fait politique essentiel de la semaine, analysé sous toutes les coutures avec le concours d'une kyrielle d'experts en terrorisme. Et il est tout aussi logique que l'écroulement de l'usine de Dacca soit relégué dans les faits divers en fin de journal, au rayon des "catastrophes naturelles en Asie", entre un tremblement de terre en Chine et un glissement de terrain aux Philippines.

Ah oui, encore deux détails. On a retrouvé des T-shirts marqués Benetton dans les ruines de l'usine. Et la grande majorité des travailleurs de l'usine étaient en fait de jeunes ouvrières, évidemment musulmanes (comme la quasi-totalité de la population du pays). Quel intérêt y aurait-il donc que vous sachiez que les T-shirts que vous portez sont produits par des jeunes filles musulmanes - et portant très certainement le voile - qui ne rêvent absolument pas de se faire sauter avec une bombe en plein milieu de votre supermarché mais qui espèrent simplement pouvoir nourrir un peu mieux leur famille.

J'ai commencé cet article en écrivant que tout le monde vous dira, la main sur le coeur, que toutes les victimes innocentes ont droit au respect et qu'il serait indécent de les "analyser" et de les "peser" en fonction de critères dont elle n'ont que faire.

Et bien cette règle ne s'applique pas à nos médias. Sur le marché de la compassion intéressée, il vaut beaucoup mieux être un amateur de sport aux Etats-Unis, blanc et chrétien si possible, que d'être une jeune ouvrière, musulmane de surcroît, au Bangladesh.

Danemark : les profs jetés à la rue

Jean Peltier — 2013-04-26T11:13:09Z

Depuis le 1er avril, près de 70,000 profs de l'enseignement public danois sont privés de leur travail suite au lock-out imposé par leur employeur, la Confédération des pouvoirs locaux. Ce lockout est le dernier acte d'une série de mesures d'austérité prises par le gouvernement de centre-gauche dirigé par le premier ministre social-démocrate Helle Thorning-Schmidt.

Après une première année de mandat pendant laquelle le nouveau gouvernement avait mis en oeuvre quelques changements de politique bienvenus, comme des droits accrus pour les immigrés et pour les homosexuel(le)s, l'enthousiasme est fortement retombé et a fait place à la résignation dans une partie de la population mais aussi à l'indignation et à la résistance - notamment après que le gouvernement ait fait bloc avec l'opposition de droite au parlement et accepté de baisser les taux d'imposition pour les plus riches tout en coupant dans les allocations des chômeurs et des handicapés.

37 heures à l'école ?

Le conflit qui s'est développé dans l'enseignement est maintenant au centre du débat dans le pays. Au Danemark, les conventions collectives dans l'enseignement ont une durée de quatre ans et la dernière arrivait à échéance le 1er avril. Dans le cadre de la préparation de la nouvelle convention, la ministre de l'Enseignement a proposé en décembre une réforme du système scolaire, projet qui s'est encore durci suite à l'intervention de la Confédération des pouvoirs communaux (KL) qui est le pouvoir organisateur pour les niveaux du primaire et du secondaire inférieur de l'enseignement public.

L'objectif affirmé de ces réformes est d'améliorer la qualité de l'enseignement en donnant plus d'heures de cours aux élèves. Mais ce sont les profs qui vont payer le prix de ces réformes. Actuellement, les enseignants donnent au minimum 16 et au maximum 25 heures de cours par semaine. A ceci s'ajoutent évidemment les heures de préparation, de correction (en général à la maison, après leurs heures) et d'encadrement. La KL veut désormais que le nombre d'heures ne soit plus l'objet d'une décision collective nationale mais que les directions d'école puissent décider individuellement. Les enseignants ne pourraient donc plus organiser eux-mêmes leur travail. En outre, la KL veut que les enseignants prestent tout leur horaire – fixé à 37 heures – à l'école et qu'ils donnent davantage d'heures de cours. Ce qui veut dire que les enseignants auraient moins de temps pour la préparation et le suivi, ou alors qu'ils devraient faire ce travail pendant leur temps libre.

La direction du Syndicat National des Enseignants (DKL) avait marqué son accord sur plusieurs de ces mesures mais, lors du vote décisif, la majorité des délégués ont voté contre le paquet global de mesures. Suite à quoi la KL a décrété le lock-out, c'est-à-dire la fermeture pure et simple des écoles, les enseignants ne recevant plus le moindre salaire. Pour le moment, le gouvernement n'est pas encore intervenu directement dans le conflit mais comme la ministre est sur la même ligne que les employeurs, il ne faut pas s'attendre à ce que le "compromis" qu'elle pourrait proposer soit très différent des exigences de la KL.

Actions quotidiennes

Avec l'actuel lock-out à durée illimitée contre les syndicats d'enseignants, les partis au gouvernement (qui contrôlent bon nombre de communes) ont franchi une nouvelle étape dans l'attaque contre leur propre base électorale parmi les travailleurs.

Pour que les enseignants aient une chance de l'emporter, il faut que la solidarité avec les enseignants s'étende auprès des autres groupes de travailleurs, tout particulièrement dans les services publics. Le syndicat de ce secteur a annoncé des actions de grève en solidarité.

Depuis le début du mois, les 70.000 enseignants lock-outés ont lancé une campagne massive auprès du public, en menant des actions de protestation quotidiennes avec affiches, chansons, vidéos sur YouTube, des flashmobs dans tous les coins du pays et surtout une chaîne humaine de plus de 30 kilomètres entre Copenhague et Roskilde. Pendant ce temps, 780.000 enfants et adolescents passent leurs journées à la maison ou sur les lieux de travail de leurs parents.

Alors que les derniers sondages annoncent un score historiquement bas de 17% pour le Parti Social-Démocrate et un quasi-effondrement pour le Parti Socialiste du Peuple, supposé être plus à gauche que son partenaire gouvernemental social-démocrate, les députés danois de la majorité devraient s'inquiéter pour leur avenir s'ils ne changent pas de politique...

Article basé sur des informations de Bjarke Friborg, de l'Alliance Rouge-Verte (la coalition de la gauche radicale danoise) parues sur workersliberty.org et de Nikolaj Møller Kofod, du Parti Communiste Danois, parues sur solidaire.org.

Traduction et adaptation pour avanti4.be et skolo.org par Jean Peltier

Chili : nouvelles manifestations étudiantes

Jason Farbman — 2013-04-22T16:34:13Z

« La lutte continue » peut-on lire sur une banderole qui flotte au-dessus des rues bondées de manifestants à Santiago lors de la dernière en date des journées de mobilisation au cours de laquelle près de 250.000 étudiants, enseignants et profs d'université ont protesté à travers tout le Chili.

Cette affirmation prend tout son sens au moment où le mouvement massif lancé par les étudiants pour exiger un enseignement gratuit et de qualité pour tous et toutes entre maintenant dans sa troisième année. Temps fort d'un mouvement apparemment inépuisable, la première grande mobilisation de 2013 a été l'une des plus importantes depuis la chute du dictateur Pinochet.

Depuis le début de ce mouvement, les étudiants ont organisé d'innombrables manifestations et actions locales et régionales ainsi que des manifestations nationales massives - dont la plus importante a regroupé 600.000 personnes - et ils ont été à l'initiative d'une grève de 48 heures qui a reçu le soutien de plus de 80 associations du mouvement ouvrier et coûté à l'économie chilienne près de 400 millions de dollars !

L'enseignement comme machine à profit

Aussi impressionnantes qu'aient été ces actions, le mouvement n'a cependant pas encore atteint son but ultime : un enseignement public de qualité qui soit accessible à tous. Les Chiliens doivent encore assumer eux-mêmes 75% de leurs frais d'enseignement tandis que l'Etat n'en subventionne que 25%. Le Chili ne consacre en effet que 4,4% de son Produit Intérieur Brut (PIB) à l'enseignement, bien loin des 7% recommandés par les Nations-unies pour les pays développés. 90% des lycéens et étudiants fréquentent ainsi des écoles sous-financées, ce qui exacerbe encore le fossé déjà très profond entre riches et pauvres. S'ajoute à cette injustice le fait que les écoles des quartiers les plus riches reçoivent un financement beaucoup plus élevé. Le Chili a ainsi le système éducatif le plus inégalitaire du monde - ce que certains appellent un "apartheid éducatif".

Les revendications du mouvement vont de mesures très précises (comme la réduction de l'importance des tests standardisés dans les examens d'admission à l'université) à des exigences de plus grande ampleur, comme le refinancement des universités publiques, le rétablissement du contrôle de l'Etat sur les universités publiques qui ont été privatisées, l'augmentation des impôts pour les riches et la fin d'une organisation de l'enseignement qui considère celui-ci comme une entreprise à but lucratif. « L'enseignement est un droit et non un privilège pour quelques-uns », a expliqué un porte-parole des organisations de parents et de tuteurs, qui soutiennent les étudiants. "Et il ne doit être non plus ni une entreprise, ni une machine à fabriquer du profit, ce qu'il a été pendant toutes ces années."

L'administration du président de droite - et milliardaire - Sebastián Piñera a été incapable de venir à bout des manifestations, ne parvenant pas à trouver une réponse qui renverrait les étudiants en classe tout en laissant intacte la structure de l'enseignement privatisé.

Avant les manifestations du début avril, le ministre de l'éducation de Piñera a annoncé une augmentation des bourses d'études qui seraient disponibles pour un plus grand nombre d'étudiants. Il a également appelé "les jeunes, puisqu'ils ont exprimé leur inquiétude au sujet de la qualité de l'enseignement, à continuer à travailler très dur parce que c'est de leur responsabilité de construire leur avenir."

Sans surprise, ces exhortations à « travailler dur » dans un système où les opportunités sont de toute évidence inégales sont tombées dans l'oreille d'un sourd auprès de la grande majorité des étudiants chiliens...

Le retour de Bachelet

Le soutien au parti de Piñera a sombré à seulement 23% dans les sondages en février et Piñera lui-même a la cote d'approbation la plus faible de tous les présidents chiliens depuis que la dictature de Pinochet a pris fin en 1990. La législation chilienne interdit à un président de se représenter à la fin de son mandat, ce qui évite à Piñera l'embarras de recevoir ce qui serait sans doute une véritable raclée électorale s'il devait concourir pour sa réélection.

Avec en vue les prochaines élections nationales en novembre, l'ancienne présidente Michelle Bachelet est revenue au Chili pour annoncer sa candidature. Bachelet a quitté le Chili après son mandat alors qu'elle bénéficiait d'une excellente cote de popularité personnelle et elle est partie à New York diriger l'organisation des Nations-Unies pour les femmes. Elle est maintenant de retour et est déjà la favorite avec une large avance sur ses adversaires potentiels, selon de récents sondages d'opinion.

Reconnaissant la popularité des demandes des étudiants, Bachelet a promis que si elle est élue, son premier geste sera de mettre fin à l'"enseignement pour le profit" à tous les niveaux du système. "Nous devons garantir à chacun un enseignement public qui assure son intégration à tous les niveaux, qui élimine l'appât du gain dans le système éducatif et qui progresse vers la gratuité universelle », a-t-elle dit.

La promesse de mettre fin aux mécanismes de profit dans l'enseignement est emballante. Mais comme le faisait observer l'hebdomadaire britannique The Economist, « La réplique évidente est : pourquoi Mme Bachelet n'a-t-elle pas mis à ces mécanismes quand elle était au pouvoir ?"

C'est une bonne question. En fait, le mouvement étudiant massif au Chili aujourd'hui est un descendant de celui qui a explosé en 2006 sous la présidence de Michelle Bachelet. Beaucoup de gens attendaient alors de celle dont le père a été assassiné dans une cellule de torture de l'ère Pinochet qu'elle inverse les politiques mises en place pendant la dictature.

Pinochet et la privatisation de l'enseignement

Ces politiques ont été mises en œuvre très vite après le coup d'Etat pro-américain de Pinochet en 1973. Sur les conseils des économistes de l'Université de Chicago, le dictateur a commencé le démantèlement de l'enseignement d'Etat. Les mesures qui ont alors été prises, avec d'autres du même type dans d'autres secteurs, ont marqué l'introduction du capitalisme néolibéral au Chili.

Avant Pinochet, l'Etat chilien avait pour devoir de fournir un enseignement à ses citoyens. Ceux-ci avaient droit à un enseignement primaire presque universel, les frais de scolarité universitaire étaient calculés sur base d'une échelle mobile des revenus des parents, et les contrats et les conditions de travail des enseignants étaient garantis par l'Etat.

Sous Pinochet, les syndicats d'enseignants et les organisations étudiantes ont été démantelés, leurs dirigeants persécutés et, en de nombreuses occasions, sommairement exécutés. Toute résistance ayant été écrasée, Pinochet put mettre en oeuvre la privatisation. Les écoles étaient désormais financées différemment selon qu'elles étaient publiques ou privées, les écoles des quartiers les plus riches obtenant généralement un meilleur financement.

L'enseignement public, qui était presque généralisé dans les années 1960, ne touchait plus que 78% des enfants en 1981 et ce pourcentage est tombé à 50 % en 2006.

Les politiques que ceux qui veulent réformer l'enseignement au service des grandes entreprises introduisent aujourd'hui aux Etats-Unis - avec le soutien de fondations financées par des milliardaires - ont été imposées pour la première fois avec brutalité au Chili sous Pinochet.

La renaissance du mouvement étudiant

Depuis la chute de la dictature en 1990, aucun président de l'ère démocratique n'a tenté d'abroger la privatisation de l'enseignement.

Quasiment chaque année, les étudiants et les enseignants se sont mobilisés pour y mettre fin mais ces mouvements - à l'image de toute la gauche chilienne - ne se remettaient que lentement des coups portés par la dictature. Tout au long de ces années, ils n'ont pu obtenir de résultats significatifs, si ce n'est organiser des manifestations symboliques et reconstruire patiemment leurs forces.

Pendant ce temps, la privatisation néolibérale s'est poursuivie. En 2005, les banques chiliennes ont reçu le feu vert pour accorder des prêts aux étudiants devant financer leurs études, forçant ainsi les étudiants à s'endetter encore plus profondément pour obtenir un diplôme.

Lorsque Bachelet a été élue en 2006, elle ne s'est pas montrée différente de ses prédécesseurs, puisqu'elle a refusé de remettre en cause la privatisation. Les étudiants qui refusaient un enseignement soumis au marché sont descendus dans les rues et ont occupé les écoles. Lorsque la police a essayé de les réprimer, ils ont résisté courageusement.

2006 marque ainsi un tournant pour le mouvement étudiant. Ce qui caractérise la nouvelle génération étudiante, c'est l'absence de la peur omniprésente depuis plus de 30 ans. C'est la première génération à grandir en ne portant plus le poids des années Pinochet, à ne plus être taraudée en permanence par la peur instillée par la vie sous une dictature qui n'avait pas hésité à assassiner des milliers de militants et de sympathisants de gauche et à continuer par la suite d'arrêter et de torturer les opposants. Interrogé en 2006 sur ce que représentait pour lui la dictature, un dirigeant du mouvement étudiant avait simplement répondu "Rien. Je suis né en 1987."

Au fur et à mesure que les étudiants commençaient à surmonter la peur et à développer de nouveaux réseaux de coopération et de coordination, leur mouvement a explosé en taille et en militantisme. Ils ont organisé une grève nationale des étudiants qui a impliqué à son apogée près de 900.000 étudiants.

Ce mouvement étudiant ainsi renforcé a pu obliger le pouvoir à des concessions, sous la forme d'un paquet de bourses, de subventions et d'abonnements scolaires. C'était quelque chose de nouveau pour les étudiants, et pour une bonne partie de la gauche chilienne de l'après-Pinochet. Si ces concessions étaient loin de rétablir un enseignement public de qualité accessible à tous, elles représentaient beaucoup plus que ce qui avait été obtenu auparavant. Une minorité au sein du mouvement était consciente que ces victoires ne pourraient être concrétisées, et d'autres gagnées, sans le maintien d'une mobilisation et d'une pression fortes, mais la majorité des étudiants sont retournés en classe, débordant de joie et s'attendant à ce que Bachelet donne suite à leurs autres revendications. Ce ne fut pas le cas et, après un reflux, le mouvement a redémarré au début 2011. La participation aux actions et aux manifestations a varié suivant les moments mais il y a eu cette année-là plus de 40 manifestations de masse. Et le mouvement s'est maintenu tout au long de l'année suivante. En 2012, la manifestation la plus importante a réuni 130.000 personnes à Santiago. Et, après les vacances d'hiver, le mouvement est maintenant reparti de plus belle.

Etudiants, travailleurs et élections

La manière dont Bachelet et son gouvernement ont trahi les espoirs a enseigné aux étudiants une leçon précieuse pour la suite. Tandis qu'ils défilaient dans les rues de Santiago la semaine dernière, beaucoup scandaient "Bachelet, Piñera, même misère." Ce sentiment semble aujourd'hui généralisé dans la majorité de la société chilienne : si la cote de popularité du parti de Piñera a plongé à 23%, le parti d'opposition "de gauche" de Bachelet fait encore moins bien (19%). À l'opposé, 80% des Chiliens soutiennent les étudiants dans les rues.

Les nombreuses leçons apprises au cours de longues années d'organisation, de bonds en avant et de reflux ont maintenant placé les étudiants à la pointe d'une radicalisation croissante parmi les travailleurs à travers le Chili. Comme l'explique le chercheur américain Jeffrey Webber, "Au fur et à mesure que le mouvement étudiant prend de l'ampleur, il polarise et accumule les forces autour de lui ; et, avec ces nouvelles forces, le mouvement rencontre de nouvelles causes, fait siennes de nouvelles exigences et acquiert de nouvelles sources de réflexion sur la manière dont les différents secteurs sociaux sont, de manières diverses, confrontés à un ennemi commun, qui s'exprime en fin de compte à travers l'État néolibéral, établi des décennies plus tôt pendant la dictature mais jamais démantelé sous la démocratie électorale".

Un autre facteur qui peut s'avérer important, c'est l'abrogation du vote obligatoire, qui intervient à un moment où s'exprime un mécontentement de masse envers les deux principaux partis. Pour la première fois dans l'histoire du Chili, il pourrait y avoir une abstention significative lors du prochain scrutin en raison des désillusions face aux choix proposés. La politique électorale pourrait ainsi ne pas représenter une entrave aussi forte que d'habitude sur les mouvements sociaux et la poursuite de la mobilisation pendant une année électorale pourrait forcer Bachelet à "pencher à gauche" pour tenter de capitaliser en sa faveur le large soutien aux élèves et à leurs revendications. Si cela se passe ainsi et si la confiance, la détermination et le militantisme des étudiants se maintiennent, ils pourraient obtenir enfin le rétablissement de l'égalité dans l'enseignement pour laquelle ils se battent depuis des années.

Et, tout aussi important, des victoires attendues depuis si longtemps pourraient enhardir les autres secteurs de la classe travailleuse chilienne. Comme le président Piñera lui-même l'a affirmé, « L'enseignement est la mère toutes les batailles, et c'est dans le secteur de l'enseignement que nous allons gagner ou perdre notre bataille pour l'avenir."

Basé sur deux articles de Jason Farbman publiés sur le site américain www.socialistworker.org

Traduction française pour avanti4.be et skolo.org : Jean Peltier

La loi de refondation à la question de l'histoire des réformes scolaires.

Pierre Roche — 2013-04-02T15:02:12Z

Comment comprendre la loi française de refondation de l'école ? Quels enseignements peut-on tirer de l'examen d' un siècle de réformes scolaires, des principaux documents à valeur de programme et de projet qui ont pris la forme de loi depuis le projet des Compagnons de l'après Première guerre mondiale jusqu'à aujourd'hui ? Quelles politiques scolaires dominantes durant ce siècle ? Comment rendre compte de cette succession de discours avec ses continuité et ses ruptures réelles ou apparentes ? Pourquoi assiste-t-on à fin de la démocratisation de l'enseignement avec ses dimensions politiques ?

Plans, projets et réformes de 1918 à 2005.

Dans un premier temps, dans les débuts du vingtième siècle la méritocratie domine et porte un projet politique alternatif, construire une hiérarchie sociale légitime. C'est, tout d'abord, après la première guerre mondiale, en 1918-1920, le projet de réforme de la société, le programme des anciens combattants, les Compagnons fondé sur trois principes : école unique, gratuité, sélection et le slogan : « Place au talent !Place aux meilleurs ! »

Il se poursuit avec le projet de réforme de l'enseignement, adopté en 1937, sur proposition de Jean ZAY, un projet de loi pour l'école unique « œuvre de justice et […] instrument de progrès social. » qui "vise à unifier l'enseignement primaire public (...) instaure la gratuité dans le second degré et la sélection à son entrée (...) met en place une coordination des ordres d'enseignement dont la condition première est la création d'une classe d'orientation".

Dans un second temps intervient un nouveau principe, la nécessité d'une élévation de tous au service d'une société égalitaire. Il caractérise le plan de réforme de l'enseignement LANGEVIN WALLON, élaboré de 1944 à 1947 qui conjugue deux principes fondamentaux, l'un de justice (mettre chacun à la place que lui assignent ses aptitudes) et l'autre de développement (élever le niveau de l'ensemble de la nation). L'enseignement doit « offrir à tous d'égales possibilités de développement, […]se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de la nation ».

Suivent trois étapes de reformulation du principe méritocratique : le décret Berthoin de janvier 1959 « portant réforme de l'enseignement public » propose la prolongation de la scolarité « sous la référence du réalisme et de l'efficacité », une expansion humaine en accord avec l'expansion économique ; la loi de 1975, dite loi Haby, envisage une modernisation du système éducatif, un collège en voie d'unification, un système éducatif basé sur l'égalité des chances et la justice sociale recherchant les talents dans toutes les catégories sociales ; la loi du 10 juillet 1989, d'orientation sur l'éducation indique que l'éducation est la première priorité nationale, elle place l'élève au centre du système éducatif, définit un droit à l'éducation et à la formation et fixe l'objectif de conduire 80 p. 100 d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat.

Loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école vise à assurer la « réussite de tous les élèves », l'accès de 80% des jeunes au niveau du baccalauréat, l'acquisition du socle de connaissances et de compétences dans le cadre du projet européen d'une économie de la connaissance la plus dynamique du monde. Le mot d'ordre des 80% au baccalauréat maintenu.

De 1918 à 1989, le caractère commun à tous ces textes c'est de laisser penser que le progrès social interviendra à partir d'une réforme de l'école avec un jeu sur un certain nombre de notions : éducation des chances, école unique, prolongation de la scolarité, collège unique,

A l'exception d' un cycle réduit de moins de dix ans entre le projet de Jean Zay et celui de la commission Langevin et Wallon, explicable par l'effondrement de 1940 et la Résistance, cet intervalle assez constant d'une quinzaine d'années interroge. Comment l'expliquer en le référant à la succession des générations ? Est-ce nécessaire pour cimenter la cohésion sociale ? A-t-il pas pour fonction de compliquer la tâche des parents ? Faut-il tout changer en apparence pour que tout reste au fond pareil ? Doit-on ainsi, en permanence relancer la croyance en une école libératrice ?

Enfin, aujourd'hui, faut-il comprendre, après le chant du cygne de 1989, la loi de 2005 comme la dernière « sur la lancée » du rythme des quinze ans ?

La rupture du début des années 1990

Pour de nombreux auteurs on assiste depuis vingt ans, avec des termes différents au même fait : l'achèvement d'un cycle ou la stabilisation d'un dispositif , une situation bloquée ou la régression vers une situation antérieure, la fin du compromis entre les besoins du patronat et les aspirations populaires incarnées dans le Plan Langevin-Wallon.

Une nouvelle période de la politique scolaire dominante s'ouvre, en effet, au début des années 1990. Aussi, en 1995, A.Prost constate-t-il que « la notion de démocratisation a désormais épuisé son efficacité sociale ». Comme en son temps on a déclaré que la Révolution d'Octobre 1917 avait cessé d'être motrice dans l'histoire.

On retrouve ce blocage dans les analyses, la référence à une « ancienne priorité nationale », l'irréalisme de l'objectif des 80%, l'essor de l'apprentissage, la diversité des intelligences et l'évocation de réussites différentes. En 1995, l'OCDE estime que dans la plupart des pays développés le débat sur l'éducation s'est déplacé de la question des moyens à celle de l'efficacité [1]. La droite parle dès 1996 de « rompre avec une logique dépassée selon laquelle plus d'argent génère un système éducatif plus efficace. » [2]

Plusieurs données confirment ces discours. La part de la dépense intérieure d'éducation (DIE) dans la richesse nationale (PIB) atteint 7,6% en 1993 contre 6,4% en 1980. La tendance s'inverse ensuite et en 2011 elle atteint 6,9%. Les progrès de la scolarisation s'interrompent depuis le milieu des années 1990 : stabilisation de la durée totale de scolarisation, baisse de l'orientation vers un second cycle général, réduction du nombre de jeunes engagés dans des filières universitaires longues.

L'hostilité commune aux effets politiques de la démocratisation assimilée à la surqualification et au déclassement entraîne une convergence entre les employeurs, les classes moyennes et dirigeantes, une part importante des enseignants en difficulté dans le collège unifié, les pouvoirs publics confrontés aux coûts croissants [3] et tend à accroître à la fois le rejet de l'école et un renouveau de l'école libératrice dans les classes populaires. Si le patronat a toujours été favorable à une politique malthusienne et craint l'excédent de personnes qualifiées car il représente un risque pour l'ordre établi, tout laisse penser que ce point de vue domine aujourd'hui.

20 ans de chômage, de 1975 à 1995, ont dévasté la demande sociale d'éducation. Le mot d'ordre à destination des classes populaires devient : « Arrêtons les longues études ! » [4]

Ce que les campagnes de presse et les politiques scolaires malthusiennes n'avaient pas obtenu, faire décroître la demande sociale d'éducation, croissante depuis les années cinquante, fermer le robinet du flot ou de la submersion, se réalise depuis le début des années 90.

La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République de 2013

La loi de 2005 comme celle de 2013, toutes deux du socle commun, n'ont plus rien de commun avec les précédents : pas de démocratisation de l'enseignement mais un socle commun c'est-à-dire un kit de survie avec une tendance à développer une forme de double système scolaire avec école pour la masse et pour l'élite, une priorité qui porte sur les bases et plus du tout sur l'enseignement supérieur pour tous. C'est plus une école de base ou fondamentale,. Refondation et non réforme du fait de la priorité et même l'exclusivité attribuée aux premières années de la scolarité, selon une idée de bon sens qui suppose que les bases étant assurées tout suivra. Aussi doit-on s'interroger sur une loi qui ne change ni le collège ni le lycée. Même si la tendance est bien de tirer le collège vers le primaire et non vers le lycée. Toujours le même air depuis 1986, on a raté la démocratisation de l'enseignement en cherchant à donner la culture de l'élite à tous, selon le vœu d'Henri Wallon, au lieu de créer un enseignement moyen. Le principe , toujours caché, de la politique scolaire du recul des années 1990, le malthusianisme scolaire : hostilité à la scolarisation du peuple, éloge de l'ignorance, dangers de la bâtardise sociale.

Je formule l'hypothèse suivante : à partir de 1910, il y a un siècle, le mouvement pour l'école unique a représenté une alternative à une politique révolutionnaire, ensuite et jusqu'à la Libération où une autre forme se crée, la méritocratie donne comme perspective la conservation de la société avec un renouvellement populaire de l'élite. Les forces sociales dominantes ont fait miroiter aux classes populaires la perspective de certains avantages sociaux et une promotion dans la société existante, pour les détourner de luttes révolutionnaires, et aussi longtemps qu'à demeuré ce « danger » , la perspective promotionnelle restera d'actualité.

Aussi, malgré les termes des discours, depuis les années 1990, les lois, celle de 2005 comme celle de 2013, comprises, sont des coquilles vides, même si pour certains elles ont encore du sens et cela pour autant qu'elles peuvent faire illusion.

[1] Regards sur l'éducation, les indicateurs de l'OCDE, OCDE, 1995.Le Monde 20/06/1995.

[2] Le Monde 24/05/1996.

[3] Claude Pair, Colloque de la Cité des sciences et de l'industrie de la Villette, "L'orientation tout au long de la vie.", 26-28 septembre. L'orientation face aux mutations du travail, Editions Syros, Paris, 1997, p. 248.

[4] Voir : Parents d'élèves, professeurs, Regards croisés sur l'éducation. 10 idées qu'ils voudraient faire entendre. Résultats d'une rencontre sur le web à l'initiative de la MAIF, s.d. (2012).

Finlande, Suède : le déclin des modèles ?

Nico Hirtt — 2013-03-31T15:09:46Z

Depuis plus de dix ans, le modèle éducatif « scandinave » est vanté de par le monde en raison de sa capacité à concilier un haut niveau de performance moyen dans les test internationaux, avec une faible disparité sociale des résultats : « efficacité et équité » comme on dit aujourd'hui dans le jargon des sciences de l'éducation. Mais à étudier l'évolution sur dix ans, la Suède et la Finlande filent désormais un bien mauvais coton : le développement rapide des marchés scolaires commence en effet à y nuire gravement à l'équité, sans pour autant booster la qualité.

Depuis la fin des années 90, beaucoup de pays ont mis en place des politiques plus libérales en matière de recrutement des écoles. C'est notamment le cas de la Finlande et de la Suède.

En Finlande, où l'affectation des élèves aux écoles se faisait de façon automatique en fonction du lieu d'habitation, on a commencé à introduire une certaine « liberté de choix » dans le chef des parents à partir de 1998. Qu'on ne s'y trompe pas : cette liberté n'a toujours rien à voir avec le véritable marché scolaire que nous subissons en Belgique. En Finlande les autorités locales continuent d'assigner chaque élève à une école spécifique et ce n'est que dans la mesure où, au terme de ce processus, il reste des places libres dans l'un ou l'autre établissement que les parents ont éventuellement la possibilité d'y inscrire leur enfant. C'est en gros le système que l'Aped préconise pour la Belgique.

Néanmoins, cette liberté de choix, bien qu'encore limitée, semble avoir suffi pour faire émerger des écoles « sélectives » dans certains centres urbains. Des recherches menées au cours des années 2003-2006 ont démontré que le choix des parents a conduit à « une forme de ségrégation des populations d'élèves sur base du niveau d'éducation des parents, de leur statut socio-économique, de leur revenu et ce de façon plus marquée que ce ne serait le cas avec une simple affectation des élèves sur base géographique ». [1]

La Suède avait connu un système éducatif très progressiste et égalitaire, similaire à celui de la Finlande, jusqu'au début des années 90. Mais entre 1991 et 1994, un gouvernement conservateur s'attacha à en saper les fondements au nom de la « liberté de choix » des parents. Il introduisit notamment un système ultra-libéral consistant à doter les parents d'un chèque scolaire qui leur permettait de scolariser leur enfant où ils le voulaient, dans l'enseignement privé ou public, subventionné ou non. Quand la social-démocratie revint au pouvoir en 1994, elle ne fit rien pour annuler ces dispositions. Ainsi, le secteur privé se développa-t-il progressivement, sous la forme de « free schools ». En 1991, on n'en comptait que 60 ; en 2000, elles étaient 709. Le nombre d'élèves des free schools est passé de 20.000 en 1996 à près de 100.000 en 2010. Diverses études réalisées entre 2000 et 2009 ont montré que cette libéralisation de l'enseignement suédois n'avait en aucune façon amélioré les performances moyennes des élèves, contrairement à ce qui avait été escompté par ses promoteurs et contrairement à ce que des études partielles (et sans doute partiales) avaient affirmé dans un premier temps. En revanche, ces études indiquent que « le libre choix de l'école en Suède a augmenté la ségrégation sociale et ethnique, particulièrement dans les zones les plus défavorisées ». Selon certains chercheurs, cette augmentation de l'inégalité pourrait être renforcée par « la tendance à l'individualisation des apprentissages scolaires, qui transfèrent la responsabilité des professeurs vers les élèves. ». [2]

Ces évolutions en Finlande et en Suède éclairent d'une lumière très intéressante une étude que vient de publier l'OCDE [3], qui analyse l'évolution des systèmes éducatifs sur le plan des performances moyennes et de l'équité sociale. L'étude est basée sur l'évolution des résultats PISA entre 2000 et 2009.

Si l'on examine d'abord un instantané actuel de la situation des pays en matière d'équité et d'efficacité, on obtient le graphique ci-dessous (cliquez pour agrandir). Les pays sont rangés verticalement en fonction des performances moyennes des élèves en lecture (en haut les meilleurs, en bas les moins bons) et horizontalement en fonction de l'écart de performance entre les élèves des classes sociales supérieures et ceux des classes populaires (à droite, les pays qui présentent une forte disparité de résultats selon l'origine sociale, à gauche les systèmes éducatifs les plus équitables).

Il n'y a pas de surprise à ce stade. La Belgique affiche comme on sait des performances globales assez moyennes et une énorme inégalité sociale : la plus forte en Europe, après la Bulgarie et la Hongrie. La Finlande a un score global très élevé et elle est le champion européen de l'équité (avec les Etats baltes). En revanche, la Suède a un score plutôt moyen pour les deux indicateurs puisqu'elle se situe près du centre du graphique (là où se croisent les moyennes OCDE).

Rappelons que jusqu'au début des années 90, Suède et Finlande partageaient des systèmes éducatifs à peu près identiques et que la Suède a commencé à introduire le libre marché plus tôt et d'une façon plus radicale que la Finlande. Or, on est en droit de supposer qu'il faut une dizaine d'années — la durée de scolarisation obligatoire d'une génération — pour que les effets de réformes profondes commencent réellement à se faire sentir. On a d'ailleurs vu que la libéralisation du marché scolaire en Suède en 91-94 ne se traduisit que dans les années 2000-2009 par une explosion des « free schools ».

Aussi, là où l'étude de l'OCDE devient réellement interpellante c'est lorsqu'elle examine comment les divers systèmes éducatifs ont évolué en dix ans, depuis les premières enquêtes PISA, tant sur le plan des performances globales que sur celui de l'équité. Dans le coin inférieur droit du second graphique (cliquer pour agrandir) on trouve les pays où les performances ont particulièrement diminué et où l'inégalité des résultats s'est particulièrement accrue. Et parmi eux on trouve... la Finlande et la Suède !

Conclusion : depuis la publication des premiers résultats PISA en 2000, de nombreux analystes avaient épinglé les bonnes performances des pays scandinaves, particulièrement de la Suède et de la Finlande, notamment sur le plan de l'équité de leurs systèmes d'enseignement. Mais les explications divergeaient. Certains, comme nous-mêmes, y voyaient l'effet d'une politique éducative fortement régulée, sans marché scolaire. D'autres brandissaient au contraire les réformes récentes dans le sens d'une plus grande liberté de choix de parents. Or, quand ont observe (1) que cette dérégulation a été introduite d'abord et plus radicalement en Suède qu'en Finlande, (2) que dès 2000 le système suédois s'avère moins égalitaire que le Finlandais et que (3) ces deux pays ont vu leur degré d'équité chuter très fortement depuis 2000, force est de conclure que le « miracle éducatif » de ces pays doit tout aux systèmes fortement régulés hérités des années 60-70 et que, à l'inverse, les dérégulations récentes entraîneront — et entraînent d'ores et déjà — un recul inexorable sur le plan de l'équité.

La Finlande exemple à suivre ? Sans doute de moins en moins...

[1] A. West et A. Ylönen, « Market-Oriented Reforms in School-based Education in England and Finland », CESifo DICE Report, no 4, 2011.

[2] S. Wiborg, « Swedish Free Schools : Do they work ? », Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies- Research Paper, no 18, 2010.

[3] OECD, “Are Countries Moving Towards More Equitable Education Systems ?,” PISA in Focus, vol. 02, 2013.

Eloge statistique des petites classes

Nico Hirtt — 2013-03-22T14:34:05Z

Les lecteurs de l'Ecole démocratique connaissent bien l'étude américaine STAR, sur l'impact pédagogique du nombre d'élèves par classe dans les premières années de scolarité. Trois chercheurs suédois, Peter Fredriksson, Björn Öckert et Hessel Oosterbeek viennent à leur tour de publier une étude particulièrement intéressante concernant l'effet de la taille des classes dans les trois dernières années de l'enseignement primaire (4e, 5e et 6e année d'enseignement obligatoire en Suède). Cette étude démontre que cet effet est important et durable puisqu'ils ont même pu en mesurer les conséquences sur les salaires des ex-élèves, à l'âge de 27-42 ans.

Les élèves sous étude appartiennent aux cohortes nées en Suède dans les années 1967, 1972, 1977 et 1982. La démarche originale de l'étude est basée sur une double caractéristique de l'enseignement suédois de l'époque : premièrement l'attribution automatique de l'école en fonction du lieu de résidence, deuxièmement la règle du dédoublement automatique à 30 élèves par classe. En effet, le nombre de classes ouvertes dans chaque école, pour une année d'étude donnée, était égale au nombre d'élèves divisé par 30 en arrondissant le résultat vers l'unité supérieure. Par exemple, pour 73 élèves, l'école avait droit à 3 classes car 73/30=2,43 que l'on arrondit à 3. Ce qui donne, dans ce cas-ci, deux classes de 24 et une classe de 25. D'autre part, beaucoup de districts suédois ne comptent qu'une seule école primaire. Dans ce cas, en connaissant le lieu où habitait une personne (son district) et le nombre total d'enfants du même âge dans ce district, on peut en déduire une estimation raisonnable de la taille des classes qu'il a fréquentées.

En fait les auteurs de l'étude ont étudié comment évoluaient certaines variables mesurant l'efficience de l'enseignement — tests de compétences à l'âge de 13 ou 16 ans, durée de scolarisation, salaire gagné à l'âge adulte — en fonction du nombre d'élèves du même âge dans le district où une personne avait été scolarisée. On observe alors que les gains engrangés grâce à l'éducation diminuent progressivement quand le nombre d'élèves du district augmente, puis grimpe brutalement lorsqu'on passe le seuil de 30 élèves (dédoublement de classe) pour descendre de nouveau progressivement jusqu'au seuil suivant (60 élèves) et ainsi de suite.

Au terme de leur analyse ils aboutissent aux observations suivantes. Une diminution du nombre moyen d'élèves par classe de 7 unités au cours des trois dernières années d'enseignement primaire entraîne :
une amélioration des résultats scolaires à l'âge de 16 ans équivalent à 16,1% d'un écart type.
une augmentation de la durée moyenne de scolarisation égale à un tiers d'année (ce qui correspondrait par exemple à une augmentation du nombre d'universitaires égale à 7% d'une classe d'âge : c'est énorme !)
une augmentation de 4,4% du salaire moyen entre l'âge de 27 et de 42 ans.

Les auteurs de cette étude sont des économistes qui écrivent pour des économistes. Et en tant que tels, ils s'intéressaient davantage au bilan coût/bénéfice du nombre d'élèves par classe qu'aux bienfaits éducatifs. Ça ne serait sans doute pas notre approche prioritaire. Mais il est tout de même intéressant de noter que, selon leurs calculs, l'investissement public consenti en réduisant de 5 le nombre d'élèves par classe aurait (en termes de salaires) un rendement de 17,8%.

L'étude complète peut être consultée ici

Voir en ligne : Nico HIRTT, La preuve par STAR

L'enseignement, compétences et intelligence...

2013-03-17T14:18:36Z

L'intelligence est la faculté de comprendre les faits, découvrir les relations entre les choses, s'adapter aux situations nouvelles. L'intelligence pratique est la capacité d'agir de manière adaptée aux situations. Le raisonnement et l'analyse, inséparables de la maîtrise du langage, aboutissent à une connaissance conceptuelle et rationnelle (en opposition avec l'intuition). Une compétence est une connaissance (savoir, savoir-faire, savoir-être) mobilisable, tirée généralement de l'expérience ou de l'apprentissage et nécessaire à l'exercice d'une activité.

Enseignement et compétitivité : les compétences

Il est significatif, à l'heure actuelle, de parler de compétences et de socles de compétences dans l'enseignement. En effet, ce vocabulaire, décortiqué, analysé et décliné presque à l'infini, masque avec efficacité un réel problème de formation : à l'école, on n'apprend pas à penser ou à se dégager de sa condition sociale, on apprend à être compétent pour tel ou tel travail.

On peut dire que l'école actuelle sert la productivité et non l'intelligence. La remise en question et la gratuité deviennent désuètes, elles ne sont ni admirées, ni enviées, l'intelligence parait suspecte dans ce sens qu'elle permet aux individus de penser alors que tout l'ensemble de la société invite plutôt à consommer, à travailler sans trop de réflexion sur le sens à donner à cette façon de faire. Penser est un acte gratuit. Les cours d'art ou de musique ne font plus ou très peu partie de l'apprentissage de base. De même, plus tard, la philosophie et la poésie ont si peu de place dans les compétences requises... Un ingénieur, tout autant qu'un technicien ou un ouvrier, est soumis aux lois de la compétitivité et du commerce, au détriment de la réflexion fine, de l'éthique, de la recherche pure. La technique et le profit, seuls, doivent croître.

Penser, être créatif, se montrer intelligent... ces activités émancipatrices demandent un pré-requis. En effet, comment mettre en oeuvre une réflexion sans avoir d'abord appris ? Et, bien entendu, un certaine somme de connaissances aide à dégager un raisonnement. Il faut d'abord connaitre l'histoire, la géographie, la biologie, la physique... ensuite seulement, les liens peuvent se tisser. Dans la pratique des socles de compétence, on est loin d'accumuler des connaissances. On lit un texte, on le décortique, on le manipule, on montre qu'on l'a compris... et ensuite on peut l'oublier !!! Il faut essentiellement retenir comment le traiter pour reproduire la manipulation. On évite d'apprendre par coeur. On préfère les choix multiples et les attrapes dans les énoncés de questions... Un peu comme dans les futurs entretiens d'embauche. L'heure n'est pas à prendre un bain de savoir mais plutôt une douche : l'enseignement est rapide, tiède et glisse sur les individus, comme une douche. On ne s'y plonge plus, on ne s'y abandonne pas, on le consomme.

Cette consommation même entraine un effet pervers : il faut que les écoles présentent un projet et ce projet sera différent selon les établissements afin d'avoir le choix... Le consommateur doit pouvoir choisir... Mais cette offre diversifiée ne se porte pas seulement sur le choix des sciences plutôt que de la littérature ou des études techniques ou professionnelles plutôt que générales. Très vite, sur le terrain, on découvre que dans telle école, on "passe" plus facilement, dans une autre, les absences et décrochagesseront traitées avec plus de laxisme ou, au contraire, un autre établissement restera extrêmement strict sur les programmes ou la préparation aux études supérieures supérieures. L'offre porte aussi sur la discipline et l'implication dans les études.

Enseignement et mixité sociale : le décret inscriptions

C'est ainsi que se créent les écoles élitistes et les écoles à discrimination positive. Cette dernière formule signifie souvent : "une école où les professeurs peinent beaucoup pour essayer de garder un niveau acceptable". Décidément, le vocabulaire de l'enseignement masque bien ses failles et ses manquements. Les parents se rendent d'ailleurs aussi complices de ces différences. Il en est qui feront tout pour que leur enfant suive un enseignement "fort" et de qualité. D'autres préféreront une école où on les laissera tranquilles. Toujours l'offre et la demande...

La mixité sociale dépendrait d'un "décret inscriptions". Pendant que le cabinet ministériel joue avec les chiffres (10% de mixité en plus par ici, un peu moins par là...) les parents se pressent aux portes des écoles "qui ont bonne réputation". Mais, puisque ces écoles sont toujours les mêmes, pourquoi ne s'en trouve-t-il pas plus qui "copieraient" les modes de fonctionnement qui plaisent tant aux parents, afin d'attirer dans leurs classes ces futurs bons élèves ? Il y a probablement plusieurs réponses à cette question. Et sans doute ces réponses fâcheraient-elles... En effet, on entre là dans la rivalité entre les différents réseaux et leurs différences de fonctionnement. L'enseignement communal, chapeauté par un échevin, rémunéré pour ce mandat, laissera moins de liberté à son chef d'établissement. Il faut bien justifier le poste de l'échevin. Par contre, dans l'enseignement libre, avec un pouvoir organisateur dont beaucoup de membres sont bénévoles, on comptera plus sur la responsabilité de son personnel éducatif et sur la construction d'équipes soudées. Il y a aussi le provincial, qui fonctionne plus à l'autonomie et la communauté Wallonie-Bruxelles qui dépend d'une grosse administration directement liée au cabinet ministériel. C'est un tabou : on ne remet pas en question toute cette lourdeur administrative.

Autre lourdeur, celle du statut des professeurs. Des instituteurs, moins bien payés que des agrégés de l'enseignement secondaire inférieur, eux-mêmes moins bien rémunérés que les enseignants ayant obtenu un "master". Les cours généraux sont mieux rémunérés que les cours de pratique professionnelle ou les cours techniques. Les heures de remédiations ne sont pas toujours rémunérées, les professeurs ne sont pas systématiquement nommés comme ils le méritent, certains se trouvent sur des places "intérim" depuis des années. Ce n'est pas une question de qualité de travail ou de droit, c'est parfois la "faute à pas de chance". Mais de cela aussi, il est difficile de parler. Il existe enfin une zone de non-droit où, étant donné qu' un chef d'établissement décide des attributions et de l'horaire de ses professeurs, un chantage sournois survient facilement. La transparence n'est pas toujours de mise, le secret et le respect de la hiérarchie sont un mode de fonctionnement alors que d'autres écoles travaillent de manière plus collégiale.

Le résultat est le suivant : après un début de carrière bousculé, les professeurs qui le peuvent se trouveront dans les "bonnes" écoles et ceux qui n'ont pas le choix (sont-ils aussi les moins bons ? rien n'est moins sûr...) se retrouveront ailleurs. Certes, il y a des exceptions, des champions toutes catégories... mais en gros, un professeur démotivé ou fatigué qui se trouve dans une de ces écoles dont les parents sont friands sera poussé et soutenu par ses collègues, par les parents et même par ses élèves. Dans une école plus difficile, il sera encore plus démotivé. A quoi bon...

La mixité sociale des professeurs n'est, elle, jamais évoquée.

Enseignement et société : tout et tout de suite

Enfin, le règne de l'immédiat fait fureur dans notre nouvelle manière de vivre. Grâce aux télé-réalités, on est célèbre du jour au lendemain, grâce aux téléphones portables, l'obligation de prévoir dans la durée s'estompe. On se permet de prévenir au dernier moment, d'informer tout de suite, de diffuser sur les réseaux, qu'ils soient sociaux ou pas, des informations bidons qui seront bientôt oubliées. Les modes passent. Peu de choses, au quotidien, s'inscrivent encore dans le long terme. Le décret inscription lui-même ressemble aux jeux télévisés : une part de règlement, une part de chance. Les candidats prendront connaissance du sort qui leur est réservé le moment venu. On assiste au débriefing dans les médias.

Or, apprendre, se former, développer une réelle intelligence et s'épanouir demandent du temps, de la patience, des efforts et de la durée... Ce n'est pas un jeu, c'est un travail au quotidien. Tiens, le mot travail... il n'apparait plus beaucoup dans le langage de l'enseignement ?!?

J.M.

130 participants à la journée d'étude sur l'enseignement secondaire

2013-03-08T19:53:14Z

Samedi 2 mars, 130 personnes ont assisté à Bruxelles à notre journée d'étude sur les réformes de l'enseignement secondaire. A vrai dire, c'était le maximum que pouvait contenir la salle et nous avions dû clôturer les inscriptions plusieurs jours avant la date du 2 mars.

En matinée, les participants ont pu entendre plusieurs interventions que nous reproduisons ici.

Le premier intervenant était Romy Aerts, co-présidente de l'Aped, avec une réflexion sur la question de savoir si notre école secondaire offre une formation socialement utile.

Le deuxième intervenant, Paul Robert, nous a montré comment le système éducatif finlandais parvient à concilier excellence et équité.

En troisième intervenant, Nico Hirtt, membre fondateur de l'Aped, a développé notre vision d'une formation polytechnique pour tous.

Malheureusement, Dirk Jacobs, qui devait prendre la parole en matinée à propos des inégalités sociales dans l'école belge a été empêché de nous rejoindre en raison de circonstances familiales imprévisibles. Il a été remplacé au pied levé par Nico Hirtt dont l'exposé n'est cependant pas disponible sous forme de texte écrit.

L'après-midi, les participants ont pu choisir entre six ateliers dont les comptes rendus seront publiés ici plus tard.