L'école démocratique - De democratische school

Le paradigme européen de la connaissance

Christian Laval — 2010-08-02T17:45:00Z

La construction institutionnelle d'un « espace européen de l'éducation, de la recherche et de l'innovation » s'est réalisée en s'appuyant sur un discours très particulier donnant à la connaissance une finalité strictement économique [1]. Ce discours a sa cohérence, il détermine un ensemble de réformes institutionnelles, il coagule des intérêts multiples, il impressionne et paralyse d'éventuels opposants. En un mot, le discours européen sur la connaissance s'est progressivement établi comme une rationalité dominante [2]. Quels en sont les traits majeurs, les origines diverses, les articulations principales ?

La connaissance, la compétitivité et l'emploi sont étroitement associés dans l'argumentaire européen. Il s'agit pour l'Union de construire la « société cognitive » ou l'« économie de la connaissance ». Le Livre blanc de la Commission de 1995 consacré à la « société cognitive » cité plus haut définissait ainsi l'objectif à atteindre : « la société du futur sera une société qui saura investir dans l'intelligence, une société où l'on enseigne et où l'on apprend, où chaque individu pourra construire sa propre qualification, en d'autres termes, une société cognitive ». Ce document rédigé en commun par les services communautaires de l'éducation et de l'emploi va servir de base théorique à la stratégie de Lisbonne. On sait que cette dernière donnera la formule clé de cette rationalité générale : il s'agit de faire de l'Europe « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », ce qui passe par la constitution d'un « espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie [3] ».

Trois dimensions majeures et complémentaires définissent le nouveau paradigme européen de la connaissance. Sur le plan conceptuel, nous avons affaire à une instrumentalisation radicale du savoir, selon une version ultra-utilitariste assez inédite dans l'histoire des idées. Sur le plan institutionnel, nous aurions affaire si ce modèle de référence devait venir à se réaliser complètement à une subordination totale des établissements scolaires, universitaires et des centres de recherche, qui devraient tous être régis par le principe économique général de la concurrence et ordonnés aux impératifs de compétitivité. Sur le plan de l'organisation interne et de la régulation des systèmes scolaires, sont mis en place des outils spécifiques qui relèvent de ce que Michel Foucault a caractérisé comme la gouvernementalité proprement néolibérale, et qui visent à organiser un « environnement » et des systèmes d'incitation susceptibles d'engendrer des comportements et des subjectivités orientés vers la concurrence, la performance, le gain personnel. La stratégie mise en œuvre par les réformes successives consiste désormais à favoriser l'accumulation d'un « capital humain » individuel « tout au long de la vie » afin que la hausse des compétences qui en découlera engendre une augmentation de la croissance potentielle européenne et une plus grande compétitivité mondiale. Conformément à l'individualisme concurrentiel qui sous-tend cette stratégie, l'investissement de chacun dans sa propre éducation, considérée comme une accumulation de biens personnels, privatifs et rentables, conduit, comme par une « main invisible » à l'augmentation de la compétitivité économique nationale et européenne.

Une théorie économique de la connaissance

L'éducation est ainsi devenue synonyme de formation du « capital humain » indispensable à l'économie compétitive. Cette conception de l'éducation est solidaire d'une théorie de la connaissance. « L'économie de la connaissance » implique une redéfinition strictement économique de la connaissance. Celle-ci est projetée dans le discours européen sous la forme d'un triangle, dont les sommets sont la recherche, l'enseignement et l'innovation. Loin d'être décomposable en parties indépendantes, le « triangle de la connaissance » compose un tout qui est commandé par l'un des sommets du triangle : l'innovation, condition première de la compétitivité. C'est que la connaissance ne vaut pas par elle-même. Elle vaut par sa fonction et sa finalité, en tant que facteur décisif dans la compétition économique mondiale. Elle est une donnée à exploiter, dès le départ informée par les usages économiques que l'économie peut en faire. D'où la réinterprétation de la recherche qui la crée et de l'éducation qui la transmet comme des activités proprement économiques. Il suffit pour s'en rendre compte de citer l'un des très nombreux textes de la Commission ou du Conseil traitant de l'éducation. Dans un rapport conjoint du Conseil des ministres et de la Commission, une liste de « dix messages clés » est dressée, qui commence ainsi : « Les ressources humaines constituent la principale richesse de l'UE. Elles sont au cœur de la création et de la transmission des connaissances et sont un élément décisif du potentiel d'innovation de chaque société. L'investissement dans l'éducation et la formation est un facteur déterminant en matière de compétitivité, de croissance durable et d'emploi dans l'Union et constitue de ce fait un préalable pour atteindre les objectifs économiques, sociaux et environnementaux que l'UE s'est fixés à Lisbonne. De même, il est essentiel de renforcer les synergies et la complémentarité entre l'éducation et d'autres domaines d'action tels que l'emploi, la recherche et l'innovation et la politique macroéconomique [4]. » Mais mieux encore, ou de façon plus crue, l'association de grands patrons européens a formulé ainsi la manière dont il fallait regarder désormais l'éducation : « L'éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique [5]. » Si l'on veut faire la généalogie intellectuelle de cette conception économique de la connaissance et de l'éducation, on pourrait repérer plusieurs voies qui y ont conduit. La Commission a d'abord largement emprunté aux élaborations d'autres organisations internationales, et en particulier à celles de l'OCDE qui a fait du « capital humain » une problématique centrale depuis les années 1960. Cette organisation des pays les plus riches a par ailleurs renouvelé ses références par le « néo-schumpétérisme » qui s'est répandu partout dans les années 1980. Les théories dites de la croissance endogène se retrouvent également en bonne place dans l'argumentaire dans la mesure où elles font de l'auto-apprentissage des salariés et des processus cumulatifs d'innovation des éléments clés de la croissance. Enfin, le discours européen a puisé dans les théories néoclassiques du chômage pour forger son discours sur l'« employabilité » des salariés. Le chômage est essentiellement lié au mauvais fonctionnement des mécanismes du marché du travail du fait de sa trop grande rigidité. La solution de ce « dysfonctionnement » doit venir d'une « flexibilisation » des règles d'embauche et de licenciement et d'une plus grande rapidité dans l'adaptation des salariés aux changements économiques [6].

L'apprentissage à vie

Le concept d'« apprentissage tout au long de la vie » (Lifelong learning, LLL), développé par l'OCDE, est au centre du paradigme économique de la connaissance. Il implique, selon certains de ses promoteurs, la nécessité d'une refonte du système d'enseignement : ce dernier ne doit plus être regardé comme une institution formelle dont l'action ne concernerait qu'une classe d'âge. Les « travailleurs cognitifs » doivent apprendre tout au long de leur existence pour répondre aux constants changements technologiques et entretenir leur « employabilité », ce qui suppose d'organiser des parcours d'apprentissage continu et des dispositifs d'« activation de l'emploi » afin qu'ils soient incités à recycler en permanence leurs compétences [7]. Plus encore, l'apprentissage doit se confondre le plus possible avec le travail, lequel devient « apprenant ». Si, avec le thème de la formation tout au long de la vie, on pouvait croire à un retour des grands idéaux de l'otium antique, on a en réalité affaire à l'exact opposé. L'apprentissage est une dimension du travail, comme le travail est une dimension de la formation, ce qu'atteste la prédominance de catégories hybrides comme celles de compétences qui appartiennent autant au champ éducatif qu'au champ de la production.

La notion d'« apprentissage tout au long de la vie » permet de penser la liaison entre la révision périodique des compétences des travailleurs et la flexibilité des modes d'acquisition des savoirs correspondant aux mutations technologiques et économiques [8]. La formation ne sera jamais plus enfermée et limitée dans des institutions closes, elle sera un apprentissage à vie, jamais terminé, toujours en évolution, du « berceau à la tombe ». Cette conception conduit à la mise en place d'un système de formation flexible, individualisé, adapté aux situations complexes et changeantes imposées par le nouveau capitalisme. Dans la « société cognitive » et l'« économie de la connaissance », le « processus » de formation sera donc nécessairement évalué en permanence pour connaître en chaque instant le volume et la nature des compétences achetées par l'employeur.

Ce processus continu de formation-évaluation ne se confond pas avec la définition institutionnelle de l'enseignement et de la formation professionnelle. La formation doit se faire au travers de multiples apprentissages, dans les situations les plus variées. Les institutions « formelles » qui dispensent traditionnellement cette éducation ne sont que des « partenaires » possibles et parmi d'autres de la formation du « capital humain ». Les « formes d'apprentissage à vie » doivent se succéder ou s'enchevêtrer de façon à la fois souple et complexe dans une « structure de l'offre de formation » diversifiée [9]. Cette combinaison passe par « l'ouverture de l'école » aux entreprises. Le Mémorandum européen sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (octobre 2000) a développé la notion de « lifewide learning », c'est-à-dire d'« apprentissage embrassant tous les aspects de la vie ». Il définissait plusieurs modes d'acquisition des savoirs possibles : l'éducation formelle (l'école), l'éducation non formelle (l'expérience professionnelle) et l'éducation informelle (l'expérience sociale). On voit par là que cette déspécialisation peut aller de pair avec une mise en marché d'une grande partie de l'appareil de formation pour mieux répondre à une demande diversifiée et variable. Le secteur formel de la formation initiale doit doter le jeune d'un « paquet de compétences de base » ou d'un « socle de compétences clés », selon les expressions employées par la Commission européenne, qui ne prend sens que par rapport au processus continu d'apprentissage à vie. Il ne s'agit pas seulement de définir un niveau minimal d'employabilité, il s'agit également de donner aux jeunes la capacité d'« apprendre à apprendre » dans les contextes productifs et les situations sociales variables dans lesquels il se trouvera. L'apprentissage à vie suppose la mise en place de dispositifs nouveaux comme le « livret individuel des compétences », en complément voire à la place des diplômes, jugés trop rigides et trop dépendants des institutions formelles. Le livret ou portefeuille de compétences, ouvert à la naissance de l'enfant, pourra suivre « l'apprenant » tout au long de sa vie et enregistrer de façon à les objectiver les compétences de base négociables sur le marché (marketable skills), mesurant ainsi son adaptabilité à ses besoins et définissant avec précision sa valeur productive aux yeux de l'employeur. Les technologies de l'information et de la communication dont on fait grand cas en Europe doivent permettre le suivi de chaque individu le long de sa formation et la constitution de bases de données très riches et très utiles pour les employeurs sur le « capital humain » de chacun. L'édification des grands fichiers de la population scolaire en France de type « Bases élèves » pourrait à terme, selon cette même logique, devenir l'un des outils du « contrôle continu » de l'apprenant perpétuel.

L'employabilité comme entreprise de soi-même

Le nouveau paradigme éducatif participe d'une conception de la formation de la main-d'œuvre qui répond à trois exigences : la remise dans le circuit de l'emploi des travailleurs inadaptés, la flexibilité de l'emploi, la mobilité intraeuropéenne des travailleurs. Il est inséparable d'une théorie du chômage d'inspiration néo-classique qui sous-tend la Stratégie européenne pour l'emploi (SEE) inaugurée en 1997 à Luxembourg.

L'employabilité renvoie bien sûr à la capacité pour le salarié de vendre sa force de travail. Mais elle comporte une signification spécifique. C'est à chacun d'assumer individuellement la mise à jour de cette capacité, c'est à chacun d'en supporter les coûts, d'en porter la responsabilité. Elle est inséparable de la notion de marché. Comme le montre Alain Supiot en décomposant le mot, « l'employabilité consiste, au sens étymologique, à plier les hommes dans les besoins des marchés [10] ». Et c'est bien d'ailleurs ce qu'indique la définition qu'en donne la Commission : « Une personne est employable quand elle possède les caractéristiques, qualifications, ou compétences négociables sur le marché (marketable skills), qui sont considérées sur le marché du travail comme des conditions nécessaires à l'embauche [11]. » L'employabilité et l'apprentissage à vie sont des notions complémentaires, qui concordent très bien avec les caractéristiques du nouveau capitalisme. Celui-ci suppose que les individus se prennent en main pour se former en permanence sous l'incitation du marché de l'emploi flexibilisé. Là encore, c'est même par une sorte de « main invisible » d'un genre nouveau que s'harmoniseront les intérêts privés et l'intérêt général : « Pour l'individu, apprendre tout au long de sa vie, c'est développer sa créativité, son esprit d'initiative, et sa capacitéd'adaptation – qualités qui contribuent à l'épanouissement personnel, à l'accroissement des gains et à l'emploi, ainsi qu'à l'innovation et à la productivité. Les qualifications et les compétences de la main-d'œuvre sont un facteur déterminant pour tous les résultats économiques [12]. » Protection individuelle contre le risque du chômage et capacité d'innovation des entreprises convergent naturellement. Ce nouveau paradigme est aussi lié à une conception du gouvernement du sujet productif qui doit être « responsabilisé » en matière d'apprentissage, condition pour lui d'un bon parcours professionnel et d'une plus grande sécurité face à l'emploi [13].

Ce nouveau paradigme s'articule avec les conceptions néolibérales du Workfare, visant à rendre « actif » le chômeur et, plus généralement, le salarié constamment exposé au risque du chômage par inadaptation de ses compétences. L'apprentissage à vie apparaît à cet égard comme une obligation de survie sur le marché du travail flexibilisé. On peut s'étonner à cet égard que cette conception et les conséquences qu'elle implique soient l'objet d'une approbation globale de la Confédération européenne des syndicats (CES). Dans une déclaration du 19 mai 2006, cette dernière reprenait à son compte l'ensemble du cadre d'analyse de la politique européenne en matière de lutte contre le chômage : « Afin de répondre à ces défis, de lever les obstacles à la compétitivité des entreprises et d'augmenter l'employabilité des travailleurs, les partenaires sociaux européens ont décidé en 2002 de coordonner leur action dans le domaine de l'apprentissage tout au long de la vie. Qu'est-ce qui est en jeu ? Si l'Europeveutavoirl'économieetlasociété – baséessurles connaissances – la plus compétitive au monde, le développement des compétences est essentiel. » Le rapport d'évaluation rédigé conjointement par les organisations patronales et syndicales européennes exprime le niveau de consensus qui règne parmi les « partenaires sociaux » pour transformer les systèmes de formation dans le sens d'une adaptation toujours plus étroite des cursus aux besoins des entreprises afin de réduire le chômage [14].

Selon le Mémorandum sur l'éducation et la formation, « l'optimisation de l'employabilité » des salariés suppose que tout actif soit le sujet de son propre apprentissage, qu'il soit « entrepreneur de lui-même » selon la formule typiquement néolibérale. L'école ou l'Université n'ont plus à lui dicter son cursus, c'est à lui de définir son parcours selon le principe du libre choix dans un contexte concurrentiel : « La volonté individuelle d'apprendre et la diversité de l'offre, telles sont les ultimes conditions indispensables à une mise en œuvre réussie de l'éducation et la formation tout au long de la vie. » Et le Mémorandum ajoute : « Au sein des sociétés de la connaissance, le rôle principal revient aux individus eux-mêmes. Le facteur déterminant est cette capacité qu'a l'être humain de créer et d'exploiter des connaissances de manière efficace et intelligente, dans un environnement en perpétuelle évolution. » Derrière des propos triviaux, on retrouve la manière proprement néolibérale du gouvernement des sujets immergés dans un espace de concurrence. Le sujet est conduit à se responsabiliser et à calculer les avantages et les coûts de son apprentissage regardé comme un investissement plus ou moins rentable.

En tant que futur « travailleur cognitif », l'« apprenant-entrepreneur » doit développer ses propres capacités d'information sur le marché des formations et ses propres compétences de calcul de rentabilité de ses investissements éducatifs. Mais il doit pouvoir compter sur des « techniques de soi » qui remplacent les formes trop ouvertement prescriptives de l'institution autoritaire. Si c'est le sujet qui doit savoir ce qui est bon pour lui, pour désirer aller de lui-même dans une direction déterminée, il est en droit de recevoir l'aide d'informateurs, de guides, de coachs qui l'aideront à se conduire au mieux dans la compétition. Le Mémorandum compare ainsi le métier d'orientateur à celui d'un courtier en Bourse : « Le futur rôle des professionnels de l'orientation et du conseil pourrait être décrit comme un rôle de “courtage”. Gardant présents à l'esprit les intérêts du client, le “courtier en orientation” est capable d'exploiter et d'adapter un vaste éventail d'informations qui l'aident à décider de la meilleure voie à suivre à l'avenir [15]. » On remarquera que les dispositifs formels de l'éducation s'en trouvent profondément changés. La transmission des savoirs ne prime plus, c'est la formation de l'individu flexible, habitué à s'orienter par lui-même dans un univers de choix permanent et de compétition, à s'informer des opportunités qui se présentent à lui. Par un glissement significatif, la connaissance est assimilée à une « information utile ». Les réformes des systèmes scolaires et universitaires centrées sur l'« orientation active » sont des bons indices de cette mutation censée préparer les futurs salariés à leur « responsabilisation » individuelle sur le marché du travail.

Le capital humain

Le concept de « capital humain » est extrêmement important dans une conception que l'on peut dire proprement capitaliste de la connaissance. Ce concept a une origine précise. Si Staline avait parlé de l'homme comme du « capital le plus précieux », depuis le début des années 1960, c'est principalement à Gary Becker que le terme doit son succès dans la littérature économique comme dans toutes les sphères administratives et politiques. Pour cet économiste néoclassique américain, le « capital humain » est un bien privé procurant un revenu. Il est constitué d'un ensemble de ressources propres que l'individu cherche à accroître tout au long de son existence pour augmenter sa productivité, ses revenus et d'autres avantages personnels. Selon l'OCDE, le « capital humain » rassemblerait « les connaissances, les qualifications, les compétences et caractéristiques individuelles qui facilitent la création du bien-être personnel, social et économique [16] ». Mais le « capital humain » ne se définit pas tant par la nature précise de ses composantes, que par la manière dont le marché valorise certains atouts possédés par les individus. C'est la logique de la valeur qui sélectionne, hiérarchise, codifie et façonne les atouts en question : qualifications acquises dans le système de formation ou dans l'expérience professionnelle, mais aussi âge, sexe, beauté physique, couleur de peau, civilité, manière d'être et de penser, état de santé, etc.

Le « capital humain », comme le terme veut l'indiquer, est un stock cumulable, du fait des connaissances pratiques qui le constituent et qui peuvent augmenter par les apprentissages et l'expérience professionnelle. C'est ce que les économistes entendent signifier quand ils le définissent comme « le stock de connaissances valorisables économiquement et incorporées aux individus » [17]. L'effort en vue d'accumuler du « capital humain » dépend entièrement du taux de rendement espéré. C'est ce gain qui est l'élément décisif du choix d'investissement. Selon cette conception radicale de l'homme économique, le financement de l'investissement doit dépendre des gains attendus. En fonction de l'importance relative de ces derniers, le financement doit être réparti entre l'État, l'entreprise et l'individu. Dans la doctrine néoclassique, l'État doit participer au financement eu égard aux « externalités positives » de la connaissance pour toute la collectivité, c'est-à-dire en proportion de toutes les conséquences bénéfiques qu'elle tire de l'élévation du niveau de compétences des individus. Mais il doit faire en sorte que, par la mise en place d'un marché de la formation et par l'édification d'une structure de financement adéquate, les individus supportent effectivement les coûts d'une formation qui augmente d'abord un capital individuel et des revenus futurs personnels.

On voit par là que l'usage de cette notion participe d'une conception réductrice de la formation essentiellement considérée comme source de gains individuels pour le salarié et de gains de productivité pour l'entreprise. En ce sens, elle est strictement homologue à l'usage qui est fait de l'innovation dans le champ de la recherche.

Cette notion de « capital humain » est omniprésente dans le discours européen et elle a une portée structurante pour l'organisation institutionnelle des systèmes éducatifs. La conception du « capital humain » développée par l'OCDE et la Commission européenne dans les années 1990 est une version dure de la notion, alors que – par un quiproquo soigneusement entretenu – le discours politique à l'adresse de l'extérieur continue de laisser penser qu'il n'est question que d'« investissement dans le savoir », en particulier d'origine publique, ce qui a permis par exemple l'adhésion des syndicats européens. Du berceau à la tombe, le nouveau travailleur européen doit augmenter son « capital » personnel en « compétences », afin de maintenir en état et surtout d'accroître son « employabilité ». Mais dire les choses ainsi, c'est encore concevoir le rapport salarié « à l'ancienne ». Le travailleur doit précisément convertir sa subjectivité de salarié en une subjectivité de capitaliste dont les actifs sont ses propres compétences qu'il doit rentabiliser sur le marché de l'emploi. C'est la conception qui inspire « l'éducation tout au long de la vie » et la réforme de l'Université.

Les conséquences pratiques les plus visibles de cette conception sont l'augmentation assez générale en Europe comme ailleurs des droits d'inscription universitaire. Dans un contexte de contrainte budgétaire, l'OCDE, la Banque mondiale et la Commission ont pressé les gouvernements à solliciter beaucoup plus les sources privées de financement des ménages et des entreprises. La tendance générale est à la privatisation accrue d'un financement supporté de plus en plus par les familles et les étudiants. Comme le note l'OCDE, « entre 1995 et 2006, [...] selon la moyenne calculée sur la base des 18 pays de l'OCDE dont les données tendancielles sont disponibles, la part du financement public des établissements d'enseignement tertiaire a légèrement régressé : elle est passée de 78 % en 1995 [...] à 72 % en 2006. Cette diminution s'explique essentiellement par une tendance qui s'observe dans des pays non européens, à savoir des frais de scolarité plus élevés et une plus grande participation des entreprises au financement des établissements d'enseignement tertiaire [18] ».

La compétence

Les notions que nous venons d'analyser gravitent toutes autour d'un noyau central : la « compétence ». Le discours de l'école et sur l'école a été envahi par cette notion proliférante et polysémique. Elle imprègne tous les discours, toutes les analyses. Même la connaissance et les savoirs ne peuvent plus être réfléchis en dehors d'elle. Si l'on peut la comprendre dans des sens différents et si elle peut s'inscrire dans des contextes de pensée et d'action distincts, la notion est aujourd'hui utilisée selon une conception strictement économique de l'éducation qui relève d'un utilitarisme étroit.

Associée aux notions d'« apprentissage tout au long de la vie », d'« employabilité » et de « capital humain », cette notion a une portée stratégique dans le dispositif européen. La « compétence » est définie comme une capacité à réaliser une tâche à l'aide d'outils matériels et/ou d'instruments intellectuels. Elle se définit donc par un aspect pratique, opérationnel, à la différence de la notion rivale de connaissance. En ce sens, elle permet la jonction entre les champs économique et scolaire, ainsi que la domination symbolique et politique du premier sur le second. Avec elle, la dimension scolaire perd sa spécificité, l'institution perd son autonomie. Les contenus et les méthodes d'enseignement, les évaluations, les parcours des « apprenants » depuis leurs premiers pas dans l'école sont redéfinis à partir de cette catégorie, comme le montre la mise en place du livret électronique des compétences dès l'école maternelle. Elle permet de réinterpréter le travail spécifique de l'institution scolaire dans les termes de l'action productive et de gommer ainsi toute dimension éducative autre que la destination utile, rentable, mesurable des acquisitions scolaires. Elle permet également de créer un système d'équivalences, indispensable dans la perspective de l'apprentissage à vie, entre ce qui est le fait de l'institution scolaire et ce qui est acquis en dehors, en particulier dans le travail. La « compétence » ne s'apprend pas nécessairement comme la connaissance. Elle ne suppose même pas une institution scolaire et universitaire spécifique. Elle est donc particulièrement adaptée au paradigme de l'apprentissage à vie et à la diversité de ses modalités. En ce sens, elle participe non seulement à la domination de la logique économique, mais elle contribue aussi à la désinstitutionnalisation des instances de formation, et ce d'autant qu'elle est étroitement connectée avec l'exigence de flexibilité demandée aux travailleurs dans la « société de l'information ». C'est une notion qui, dans le Le paradigme européen de la connaissance discours européen, permet d'assurer l'hétéronomie de l'école et de l'Université, sa dépendance aux normes imposées par le marché de l'emploi flexibilisé.

Ce point est évidemment essentiel et permet de mieux comprendre la portée des réformes en cours dans le système éducatif et la nature des illusions qu'elles véhiculent. Dans le discours européen, les « compétences de base » traduisent le mot anglais skills. À ce dernier est généralement ajouté l'adjectif marketable, que l'on a traduit plus haut par « négociables sur le marché ». Ce qui signifie que, selon ce discours, c'est le marché de l'emploi qui doit désormais dicter aux institutions scolaires et universitaires les contenus et les formes d'apprentissage dans la mesure même où le marché est la finalité normalisante de toute action éducative. On peut penser que cette désinstitutionnalisation à laquelle le discours dominant des compétences conduit va encore aggraver la perte de légitimité de l'école et des savoirs formalisés qu'elle continue à vouloir transmettre. On peut penser que l'école va même être le vecteur de contenus qui n'ont plus rien à voir avec sa fonction historique tant la notion de « compétence » est polysémique. Mais on doit se rappeler que, pour les promoteurs des réformes européennes, la seule instance disciplinante qui puisse légitimement conduire désormais les individus est le marché lui-même. C'est par référence au marché de l'emploi, lui-même lié aux autres marchés, que les individus vont s'orienter dans les différentes voies d'études, qu'ils seront incités à investir dans leur formation, qu'ils développeront des « motivations » pour élever leur niveau de compétences. D'où la radicalité, encore trop peu perçue, de ce discours des « compétences » que beaucoup d'enseignants reprennent à leur compte, souvent avec de bonnes intentions pédagogiques, sans prendre conscience qu'il est en train de miner l'institution scolaire et universitaire en détruisant les fondements historiques de sa légitimité. Car le système éducatif est désormais conçu comme une annexe institutionnelle du marché de l'emploi, dont les agents ont pour mission d'« accompagner individuellement » les élèves dans leur « orientation active », d'exercer vis-à-vis d'eux un coaching et un monitoring qui les amèneront à « optimiser leur potentiel » en vue de leur intégration, la seule dès lors qui vaille, dans le monde de l'entreprise. Il s'agira essentiellement pour l'institution scolaire d'apprendre aux apprenants la compétence suprême, la métacompétence : celle de « se vendre » aux employeurs.

La conséquence sur l'enseignement ne se fera pas attendre longtemps : dilatation prévisible des « missions » de l'enseignant pour assurer ce monitoring personnalisé ; extension du champ d'action de l'école à tout élément individuel qui peut prendre de la valeur sur le marché du travail (comportement, profil psychologique, apparence physique, etc.) ; déperdition des savoirs qui ne pourront prouver leur efficacité auprès des employeurs. Le système éducatif, comme instance annexe du marché de l'emploi, n'en perdra pas forcément sa place dans les institutions de socialisation. Mais son rôle ne sera plus le même. Il est sans doute appelé à jouer un rôle normalisateur essentiel puisqu'en préparant les jeunes à l'entreprise, il se chargera d'une part d'inculquer la nouvelle norme par de nouveaux dispositifs d'« orientation active » et d'« accompagnement individuel », et il aura d'autre part une fonction éminente de contrôle social en enregistrant minutieusement, trimestre après trimestre, les évolutions personnelles, les « potentialités », le profil psychologique, les écarts à la norme sociale, tous éléments régulièrement consignés dans le livret des compétences qui suivra l'apprenant tout au long de sa vie.

[1] Cet article constitue le chapitre 2 de l'ouvrage « La grande mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, par Christian Laval, Isabelle Bruno et Pierre Clémant, Editions Syllepse, collection 'Comprendre et agir', Paris, 2010. Avec l'aimable autorisation des auteurs

[2] Nous en avons déjà analysé les grandes lignes dans plusieurs ouvrages précédents : Christian Laval et Louis Weber (coord.), op. cit., 2002 et Christian Laval, L'école n'est pas une entreprise, Le néolibéralisme à l'assaut de l'enseignement public, Paris, La Découverte, 2004. Plus récemment, cf. Isabelle Bruno, À vos marques, prêts... cherchez ! La stratégie européenne de Lisbonne, vers un marché de la recherche, Bellecombe-enBauges, Le Croquant, 2008.

[3] Communication de la communauté européenne, Réaliser un espace européen d'éducation et de formation tout au long de la vie, 21 novembre 2001.

[4] Conseil de l'Union européenne, Éducation et formation 2010, l'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne, mars 2004, p. 4.

[5] Rapport de l'ERT, « Education for Europeans. Towards the Learning Society », February 1995, cité par Nico Hirtt et Gérard de Sélys, op. cit.

[6] Cf. Gilles Raveaud, « Au cœur de la stratégie européenne pour l'emploi, le taux d'emploi », Éducation et Sociétés, n° 18, 2006/2, p. 17-33.

[7] On aurait tort de croire à une nouveauté radicale. Lê Thành Khôi, dans L'industrie de l'enseignement (Paris, Minuit, 1973), prenant acte de la phase d'accroissement des coûts de l'enseignement et des savoirs eux-mêmes, suggérait de centrer l'enseignement secondaire et supérieur sur les notions et savoirs essentiels (p. 211).

[8] Le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (30 octobre 2000) place délibérément l'éducation et la formation tout au long de la vie dans une logique d'emploi : « La Commission et les États membres ont défini l'éducation et la formation tout au long de la vie, dans le cadre de la stratégie européenne pour l'emploi, comme toute activité d'apprentissage utile à caractère permanent visant à améliorer la connaissance, les qualifications et les compétences. Telle est la définition pratique adoptée dans le présent mémorandum comme point de départ de toute discussion ou action ultérieures ». Le texte ajoute : « Tous les individus vivant en Europe, sans exception aucune, devraient bénéficier des mêmes possibilités leur permettant de s'adapter aux exigences des mutations économiques et sociales et de contribuer activement à construire l'avenir de l'Europe. »

[9] Ibid., p. 9. « Il est admis que l'apprentissage se déroule dans de multiples contextes, formels et informels », in OCDE, Analyse des politiques d'éducation, 1997.

[10] Alain Supiot, L'esprit de Philadelphie. La justice sociale face au marché total, Paris, Le Seuil, 2010, p. 142.

[11] Cité par Alain Supiot, op. cit., p. 142, note 5.

[12] OCDE, Analyse des politiques d'éducation, 1997.

[13] Comme l'indique l'OCDE, cette notion « est en adéquation avec les besoins engendrés par les mutations qui transforment profondément les pays de l'OCDE, lesquelles tiennent à des phénomènes tels que des périodes continues de croissance économique, l'innovation technologique, la mondialisation, la déréglementation des marchés, l'évolution démographique et l'essor d'économies nouvelles », in Analyse des politiques d'éducation, 1997.

[14] www.etuc.org/a/2380 ?var_rech... (ETUC est l'acronyme anglais de la Confédération européenne des syndicats, CES). John Monks, secrétaire général de la CES, avançait ainsi en 2004 : « L'objectif de Lisbonne est très ambitieux : il s'agit de faire de l'économie européenne la plus compétitive du monde d'ici 2010 ! C'est un slogan. Mais la stratégie est bonne : il s'agit d'amener les Européens, patrons et travailleurs, à s'adapter aux changements du monde économique, à investir dans la recherche et l'innovation et à prendre l'habitude de la formation permanente », Eurinfo, n° 283, mars 2004.

[15] Mémorandum, p. 33.

[16] OCDE, Du bien-être des nations, le rôle du capital humain et social, 2001, p. 18.

[17] Cf. Dominique Guellec et Pierre Ralle, Les nouvelles théories de la croissance, Paris, La Découverte, 1995, p. 52.

[18] OCDE, Regards sur l'éducation 2009, p. 236.

Je vous parle d'un temps, que les moins de vingt ans...

Nico Hirtt — 2010-06-19T15:58:12Z

Le plus vieux métier du monde n'est pas celui que vous pensez. L'étude des outils paléolithiques montre que depuis plus de 2,5 millions d'années les hominidés transmettent leurs savoirs d'une génération à l'autre. L'éducation est plus ancienne que l'écriture, plus ancienne que la propriété, plus ancienne que la maîtrise du feu, plus ancienne même que le langage articulé. Il semble que l'on recense déjà chez les grands singes vivant en liberté une quarantaine d'actes culturels courants, c'est-à-dire acquis par une « éducation » et non pas programmés dès la naissance.

Ce plus vieux métier du monde est aussi, à mes yeux, le plus beau. A vrai dire, c'est une drogue dont je ne puis plus me passer. Chaque heure, chaque minute passée dans ma classe-labo de physique, je vis cet intense bonheur — oserais-je une parole sacrilège ? — de transmettre un savoir dont je suis le détenteur ! En le faisant découvrir, déconstruire, reconstruire, utiliser, manipuler, transformer par les élèves, rassurez-vous. Mais au final, quel bonheur de voir ce petit éclair d'intelligence nouvelle qui naît dans la conscience d'un jeune. Grâce à moi !

Or, malgré la joie intense (et le brin d'autosatisfaction narcissique) que m'apporte l'acte pédagogique, je dois avouer que je ne suis pas mécontent lorsque ma semaine de labeur s'achève. Ou plus exactement, ma demi-semaine, puisque je viens de profiter lâchement d'une DPPR, tant qu'il en était encore temps. Pourquoi cette désertion ? En grande partie, sans doute, parce que d'autres horizons m'occupaient de plus en plus. Mais peut-être aussi parce que je commençais à ressentir un tout petit peu de ce mal-être qui explique la désaffection dont souffre notre métier. Tentons de passer en revue quelques uns des facteurs qui ont rendu cette belle profession moins attrayante.

La charge horaire. Je crois me souvenir qu'en 1978 j'assumais une charge complète de 20 heures avec seulement 16 heures de présence devant les classes. Pour le reste j'avais une heure de rattrapage de mathématique inscrite dans mon horaire (maintenant c'est mon temps de table du lundi qui y passe), une heure payée pour les conseils de classe (j'y participe désormais pro deo) , une heure de coordination (le temps de table du mardi, actuellement) et une heure de « guidance individualisée » (désormais incluse dans le travail gratuit de titulaire). Je me souviens aussi que mes collègues professeurs de français bénéficiaient, de surcroît, d'une heure de correction payée.

Le nombre d'élèves par classe. J'ai retrouvé dans mes archives un Arrêté royal de 1982, qui modifiait les normes de dédoublement des classes (il n'y avait pas de NTPP à l'époque : le nombre d'élèves par classe était beaucoup plus strictement réglementé qu'aujourd'hui). On y prévoyait par exemple un minimum de 16 élèves pour dédoubler une 1e B en deux classes (de 8 élèves chacune, donc), 18 élèves pour scinder une deuxième année professionnelle en deux classes de 9, 28 au deuxième et troisième degré de transition pour couper en deux groupes de 14. Si j'ai conservé le document, c'est qu'à l'époque nous étions partis en grève contre ce qui constituait à nos yeux une réduction inadmissible des taux d'encadrement. Aujourd'hui, ces normes auraient de quoi nous faire rêver... Or, le nombre d'élèves par classe a évidemment une incidence énorme, d'une part sur la quantité de travail de corrections des professeurs, sur la lourdeur des tâches administratives et la durée des conseils de classe. Mais surtout, elle détermine très fortement la difficulté et l'énergie à déployer dans le cadre de la relation pédagogique en classe. Or, la mise oeuvre de pratiques pédagogiques plus dynamiques, où l'on privilégie l'activité de l'élève, réclame davantage de disponibilité et de dynamisme de la part de l'enseignant.

Les préparations et corrections. Les nouveaux programmes, issus de la mise en place de l'approche par compétences, exigent de l'enseignant un peu plus de travail de recherche (c'est le bon côté, constructiviste, de la réforme), beaucoup de paperasserie parfaitement inutile (c'est son côté détestable, tayloriste et bureaucratique) et une masse croissante de correction (en raison de l'obsession de l'évaluation qui est inhérente à l'approche par compétences).

Les nouveaux élèves. Essayons d'éviter les débats scabreux sur le niveau qui n'en finit pas de baisser. Le discours du vieux professeur qui se lamente sur la disparition des « bons élèves » d'antan est aussi éculé qu'improductif. Il n'empêche, nous sommes nombreux à observer que la motivation semble avoir diminué. Certains accusent le laxisme dominant, mai 68, le « pédagogisme »,... D'autres incriminent la télévision et la démission parentale. Personnellement, je crois que les causes sont plus profondes et plus sociétales. Les nouvelles générations se caractérisent par un rejet du discours qui avait été l'élément moteur de la massification de l'enseignement secondaire : « travaille bien à l'école, pour réussir dans la vie ». Cette motivation-là, elle a fonctionné, des années 1920 (naissance de la sélection méritocratique) jusqu'aux années 1980 (aboutissement de la massification et entrée dans l'ère des crises). Mais ceux qui avaient travaillé « pour réussir » en 1980, se sont tout de même retrouvés, en 1990, ballotés de petit boulot en périodes longues de chômage. Eux, n'ont plus tenu à leurs enfants — ceux qui sont aujourd'hui sur les bancs de nos écoles — le discours « travaille pour réussir ». Ce qui nous enlève, à nous professeurs, une façon qui était somme toute bien pratique pour « motiver » nos élèves. Bien pratique et bien hypocrite : car lorsque nous disions à l'un « travaille pour réussir », ne sous-entendions nous pas : « travaille mieux que ton voisin, pour réussir mieux que lui » ?

L'image le statut social du professeur. Inutile de se voiler la face, notre métier ne se présente plus au jeune diplômé comme devant l'élever à une haute situation sociale, ni sur le plan de l'image, ni sur le plan matériel. Avec nos trois ou quatre années d'études supérieures (cinq pour les tous jeunes masters) et nos salaires niveau sous-adjoint de gérant de McDo, nous n'impressionnons plus guère. Qu'aurions nous d'ailleurs, pour frimer un peu ? Nos techniques pédagogiques ? Nos outils didactiques ? Ils ne pèsent pas bien lourd devant une émission de « C'est pas sorcier » ou un cours téléchargé sur iTunes-U. Notre culture ? Nos savoirs ? Le temps où son étalage pouvait impressionner est bien révolu. Le statut social du professeur, dans l'imaginaire collectif, c'est aussi le reflet du statut budgétaire de l'enseignement. Entrez dans une école, entrez dans une banque : la comparaison est vite faite. Quand on sait que les dépenses d'enseignement totales ont chuté de 7,4% du PIB en 1979 à 5,5% aujourd'hui, alors que le nombre d'étudiants a explosé dans le supérieur, on a une bonne mesure de l'importance que notre société accorde à l'éducation — et donc de l'image que peut en avoir désormais un jeune (élève ou professeur).

La polarisation sociale de l'école. Les années 20 à 80, déjà évoquées plus haut, avaient connu une certaine démocratisation de l'enseignement, qui répondait à une élévation des niveaux de qualification sur le marché du travail. Depuis vingt ans — singulièrement depuis que l'on parle de société de la connaissance — le marché du travail réclame plutôt une polarisation entre emplois à très haut niveau de formation et emplois non qualifiés dans le secteur des services. A cette polarisation du travail semble répondre, en écho, une dualisation sociale de l'école. Nos écoles « ghettos » de riches et de pauvres en sont le signe évident. Or, la majorité des enseignants cherchent tout « naturellement » à obtenir un poste dans une « bonne » école (entendez : une école sans problèmes). Résultat : ils désertent les écoles « difficiles », où se libèrent donc des places et où se retrouvent fatalement embauchés les nouveaux collègues. Ce qui n'est pas forcément la meilleure façon d'être enthousiasmé par son début de carrière...

La réforme managériale et sécuritaire de l'école

Christian Laval — 2010-01-01T19:34:00Z

L'école-entreprise, tel semble bien être l'objectif des nouveaux réformateurs de l'école à l'ère néolibérale et sécuritaire. Ne serait-il pas temps de faire de l'école une machine « efficace », de la soumettre à la saine pression concurrentielle du marché, à l'évaluation généralisée des résultats, à la surveillance numérique des élèves et des professeurs, au dépistage des comportements anormaux ? L'heure n'est plus à la démocratisation de la culture, elle est à la croissance de la productivité des enseignants et à leur mutation en hommes d'entreprise.

La raison ultime de « la réforme de l'école », qui prétend à l'exclusivité, a un nom unique : la performance, le nouveau mantra des « modernisateurs ». L'école est désormais soumise à la logique économique globale de la compétitivité, dans ses fins, dans sa justification politique, dans ses catégories pratiques, dans ses formes d'organisation. Un nouveau mode de gouvernement de l'école s'impose qui touche au cœur du métier enseignant, qui affecte directement les rapports pédagogiques, qui modifie le sens des apprentissages et la nature de l'enseignement. Il est régi par un dispositif de concurrence et de surveillance, gage supposé de performance.

En France, ce nouveau mode de gouvernement de l'école n'est pas encore complètement identifié par les professionnels de l'enseignement et par les parents, encore moins par l'opinion. Qui lit en effet les rapports abscons et monotones des institutions internationales (OCDE, OMC, Banque mondiale, Commission européenne) où sont décrits pourtant avec précision les objectifs et les méthodes de la réforme managériale ? Cette méconnaissance tranche avec des pays plus « en avance » comme le Royaume-Uni ou les Etats-Unis par exemple, où les conséquences sur le terrain et dans les esprits se font sentir depuis plus longtemps [1].

Comprendre la nature du changement en cours n'a rien d'évident parce que nous avons affaire à des tendances dominantes, à des processus complexes et souvent contradictoires, à des réformes ponctuelles et successives, dont la cohérence d'ensemble est souvent masquée par des effets idéologiques anesthésiants. Plus troublant encore, ce nouveau régime scolaire tente de se donner une légitimité par la critique de l'ancien modèle d'école, inégalitaire et bureaucratique, traitant la population des élèves et des étudiants comme une grande masse que l'institution sélectionne, distribue dans des tuyaux étanches et finalement répartit dans des groupes socioprofessionnels remarquablement proches de ceux de leurs milieux familiaux d'origine.

Aux maux de cette école, les néoréformateurs entendent imposer une solution universelle qui a pour nom « l'école managériale » [2], et qu'on pourrait aussi bien nommer « l'école entrepreneuriale ». Cette dernière n'a pas été toute inventée par les modernisateurs de l'école. Ils ne sont que les importateurs d'une rationalité globale qui a pour norme la concurrence du marché, pour modèle l'entreprise, et pour instrument le management de la performance [3].

Pourtant, la mutation de grande ampleur qui est engagée n'a pas toutes les vertus qu'on lui prête. Elle commence même à faire sentir des effets qui entraînent désarroi, lassitude mais aussi révolte et désobéissance du côté des enseignants. Il ne s'agit pas ici de « dénoncer » le cours nouveau pour mieux embellir l'ancien, mais de proposer un cadre d'analyse apte à rendre compte de ce qu'il a de singulier.

L'école devient une entreprise (presque) comme les autres

La logique qui sous-tend la modernisation de l'école est maintenant commune à toutes les institutions publiques. C'est celle de la concurrence et de la surveillance. L'argument qui la motive dans l'enseignement est connu. Les professeurs pèsent sur les fonds publics, accroissent la dette « laissée aux générations futures », cela pour un résultat économiquement peu rentable à l'heure de « l'économie de la connaissance ».

Comment faire pour que les enseignants se centrent désormais sur leur mission principale : produire « des compétences nécessaires à la compétitivité de l'économie française immergée dans la compétition mondiale » ? Cela suppose une révolution symbolique, technique et organisationnelle. La mutation, déjà bien entamée, a commencé dans le champ de l'enseignement par l'usage de la langue économique (offre, demande, marché, compétences, capital humain, calcul des « rendements »). Les professeurs, de la maternelle à l'université, ont été peu à peu regardés comme des salariés d'entreprises scolaires, des techniciens du rapport pédagogique, des opérateurs d'une « ingénierie didactique et pédagogique » élaborée par des experts de laboratoires. Les identités professionnelles des enseignants ont été ramenées à la banalité du travail en entreprise, et ce au nom de la suppression des « privilèges ». Une immense littérature a répandu l'idée que la seule véritable justification des investissements scolaires résidait dans une formation professionnelle adaptée aux besoins des entreprises et permettant l'insertion professionnelle.

L'Etat a mis très activement en place les outils nécessaires à la construction d'un marché scolaire. Le changement a commencé dès les années 1980 par une réforme du « pilotage » des établissements secondaires à l'occasion de la décentralisation. La « demande » des familles est alors érigée en principe régulateur du système d'enseignement selon une logique concurrentielle. Le « libre choix des familles » entre écoles est regardé comme une source de transparence, d'émulation et de progrès pour le système scolaire. Le modèle de management par la « pression du client » commence alors à s'imposer dans le service public, favorisant une mutation de ses missions et de ses valeurs. La diversification de « l'offre » de chaque établissement en fonction des publics (les « projets d'établissement » de la Loi Jospin en 1989), une dépendance accrue aux financements locaux, la création d'indicateurs de productivité (la « valeur ajoutée des établissements ») qui sont largement diffusés par la presse (les « palmarès annuels des collèges et des lycées ») sont censées donner aux familles les instruments objectifs de leur « choix » dans les meilleurs établissements et les inciter à faire pression sur les équipes pédagogiques et les collectivités locales pour améliorer l'école. La construction du marché scolaire se poursuivra tout au long des années 1990 par l'assouplissement progressif de la carte scolaire et ceci jusqu'à sa suppression complète annoncée pour 2010 [4]. En bref, les gouvernements successifs ont encouragé les comportements guidés par l'intérêt personnel des familles, ce qui n'a pas été pour rien dans le développement des inégalités sociales et des ségrégations ethniques dans le milieu scolaire.

Faire agir la pression de la concurrence suppose de transformer les établissements scolaires en des sortes de petites entreprises. Comme il y a des outils de la concurrence de marché, il y a des outils du management d'entreprise. C'est là tout l'objet de la Nouvelle Gestion Publique, certes bien lente à déployer tous ses effets dans le monde de l'enseignement public français, attaché à des principes d'égalité des usagers devant les services publics et aux valeurs d'intérêt général. Mais des progrès ont été réalisés dès la fin des années 1980, qui ont permis de donner plus d'autonomie à leurs équipes de direction, de doter celles-ci de pouvoirs et de moyens de contrôle sur leur personnel plus importants, y compris en matière de recrutement. Des modifications ont été également réalisées dans la mentalité et le comportement des chefs d'établissement.

Quant aux enseignants, leur transformation en hommes d'entreprise est plus lente et beaucoup se disent, en haut lieu, que sans la destruction du verrou statutaire de la fonction publique on ne parviendra guère à modifier leurs conduites dans le sens souhaité [5]. En attendant ce pas décisif, il convient d'établir, pour compléter les mesures de la performance des établissements et des enseignants, les instruments du contrôle individuel et les incitations personnelles à l'efficacité. Le cadre législatif de la culture du résultat est déjà en place (la loi organique relative aux lois de finances ou LOLF), les instruments gouvernementaux de la Nouvelle Gestion Publique sont opérationnels (la révision générale des politiques publiques ou RGPP). Mais il reste encore à installer les dispositifs plus fins et plus concrets permettant de mettre en compétition les enseignants par le biais de la mesure de la performance de leurs élèves, et à faire fonctionner des contrôles plus précis de leur activité par le levier de « l'obligation de résultats ». Des pas importants ont été franchis, en particulier par la généralisation de la référence des objectifs au « socle commun des compétences » [6].

Le « contrat d'objectifs », qui prend depuis la loi d'orientation sur l'avenir de l'école d'avril 2005 le relais des projets d'établissement, est l'instrument typique de la Nouvelle gestion publique. Il permet de « conduire les conduites » par une triple séquence : la fixation contractualisée d'objectifs-cibles pluriannels, l'évaluation la plus individualisée possible des performances, la distribution de récompenses individuelles au « mérite ».

Contrôler les enseignants n'a pas pour seul enjeu l'intensification de leur charge de travail et la hausse de leur productivité. On n'enseigne pas dans l'optique de l'employabilité de la même manière que dans celle de la culture intellectuellement émancipatrice. Tout se réordonne peu à peu selon la finalité professionnelle des études : définition plus utilitaire des contenus des formations, établissement d'un « livret des compétences » conçu comme un « passeport pour l'emploi », pilotage des individus vers le monde professionnel par des dispositifs souples d'orientation et d'accompagnement, inculcation de l'esprit d'entreprise, multiplication des stages en entreprises, enseignement présentant une vision « positive » de l'économie de marché et des entreprises.

Produire efficacement le capital humain suppose également un suivi plus individualisé de la construction des compétences, une gamme plus large de choix entre enseignements, une responsabilisation accrue des individus dans un parcours choisi. « L'activation » des conduites propre au gouvernement néolibéral des individus qui leur enjoint de « se prendre en charge », d'être individuellement « responsables » de leurs échecs comme de leurs réussites, s'apprend dès l'école. L'autonomie est réinterprétée comme capacité individuelle de faire les choix les mieux adaptés à ses intérêts mais aussi les plus « payants » sur le marché des formations. L'enseignant est, quant à lui, invité à se transformer en coach diagnostiquant et comblant les compétences défectueuses et guidant « l'apprenant » vers l'emploi. Quant au professionnel de l'orientation, il est invité à se convertir en « courtier en orientation », selon la formule particulièrement éloquente de la Commission européenne [7] : c'est dire qu'il ne lui revient pas d'aider par son écoute un désir à se formuler, mais bien de rationaliser le désir de son « client » en fonction des exigences du marché du travail. Existera-t-il d'ailleurs encore sinon comme auxiliaire de « l'orientation numérique » à laquelle l'élève est conviée ?

Ainsi, l'institution devient un « quasi marché » dans lequel les individus doivent se piloter en fonction de leurs intérêts et des investissements personnels ou familiaux qu'ils veulent consacrer à leur formation. Il ne s'agit nullement d'imposer partout la vente d'un produit éducatif marchand comme le laisse entendre la dénonciation trop courte de la « marchandisation de l'école », il s'agit de façon plus diffuse et plus générale de réguler le système éducatif selon le modèle du marché, que ce soit pour le choix des établissements ou pour la détermination des cursus suivis. La doctrine qui sous-tend aujourd'hui la réforme du lycée, dans la continuité des transformations de l'université, préfigure cet aspect du régime éducatif néolibéral. L'école finalisée par l'insertion professionnelle se recentre sur l'orientation : « D'appendice du système éducatif, elle doit en devenir la colonne vertébrale », note un récent rapport de Richard Descoings [8]. L'organisation du nouveau lycée, qui peut séduire au premier abord élèves et parents, consiste à donner aux élèves les outils de « la libre gestion de leur propre parcours », les instruments de « pilotage de leur propre scolarité ». Richard Descoings définit bien l'objectif : il faut des « élèves actifs dans leur orientation, et équipés d'une boussole » [9]. On passe ainsi d'un modèle dans lequel l'institution revendiquait le pouvoir de trier et de sélectionner les élèves à un système de gestion plus « doux » où les individus sont requis d'exercer un libre choix. Mais cela a pour contrepartie de faire reposer sur les épaules de l'élève la responsabilité entière de son destin scolaire et de son employabilité future.

Le sens des réformes en cours

La politique du gouvernement depuis 2007 vise à accélérer la mutation vers ce nouveau modèle scolaire. Son effet le plus probable sera de restreindre un peu plus les quelques marges de liberté que, en dépit de sa hiérarchie et de ses travers bureaucratiques, l'ancienne école laissait encore aux enseignants et aux élèves. Car deux logiques de contrôle vont désormais se croiser : celle qui est liée à la mise en concurrence des établissements et à la « pression du client » qu'elle implique ; celle de la surveillance managériale dotée de nouveaux instruments. Désormais, l'enseignant devra être à la fois un « entrepreneur » soumis à la sanction du marché scolaire et un exécutant de prescriptions professionnelles soumis plus régulièrement à des procédures de contrôle.

La campagne pluriannuelle de suppression de 80 000 postes d'enseignants qui s'est ouverte en 2007, sous l'égide de la RGPP, a frappé les esprits : 11200 postes en moins en 2008, 13500 en 2009, 16 000 en 2010. Faire des économies en taillant dans les effectifs semble une fin en soi. En réalité, cette diminution est aussi un levier pour accroître la productivité et pousser les enseignants à « travailler autrement », selon une « logique de résultats et non plus de statuts ». Le député Benoist Apparu s'est dit « convaincu que la suppression de postes » dans l'Éducation nationale « obligera l'institution à s'interroger sur elle-même et à se réformer ». « Seule la baisse des moyens obligera l'institution à bouger », a-t-il ajouté, laissant voir ainsi la fonction proprement disciplinante de la baisse programmée des effectifs. [10] La saignée réalisée dans les effectifs, la réduction de la formation des enseignants nouvellement recrutés, la suppression brutale de 30 000 « assistants de vie scolaire » en juillet 2009, ne pourront en effet que dégrader les conditions d'enseignement. Cette dégradation programmée sera un levier cyniquement employée pour « obliger l'institution à se réformer ».

Au nom de l'« efficacité », l'école primaire s'est vue imposer de façon très autoritaire de nouvelles méthodes de lecture et de nouveaux programmes « dont la référence est le socle commun des connaissances et des compétences issu de la loi d'orientation d'avril 2005, déclinaison nationale de la politique éducative européenne. Les progrès dans la performance des écoles devront être réalisés avec deux heures de cours en moins par semaine, du fait de la suppression des heures du samedi [11]. Aux maîtres de se débrouiller pour atteindre les objectifs assignés. Il est vrai qu'ils sont désormais strictement encadrés par des prescriptions détaillées en matière de progressions annuelles, spécialement en grammaire.

En septembre 2008, le ministre annonce brutalement la suppression massive des postes de RASED (Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) qui sont remplacés par deux heures de soutien individualisé apportés par chaque enseignant [12]. Aux maîtres de se débrouiller pour résoudre par eux-mêmes les problèmes posés par les élèves « en situation d'échec ». La combinaison de deux principes se lit comme à livre ouvert dans cette première série de mesures : l'expertise autoritaire sur le mode taylorien qui fait de l'enseignant un opérateur docile du « bureau des méthodes » ; la « responsabilisation individuelle » des enseignants qui doivent atteindre avec moins de moyens des objectifs qui leur ont été fixés sous peine de sanction.

Il fallait encore mettre en place un autre dispositif stratégique : les évaluations nationales en CE 1 et CM 2 conçus comme des « outils de pilotage » permettant, comme en d'autres pays, de classer les établissements, mesure nécessaire pour assurer une « compétition loyale » sur le marché de l'école, et d'évaluer les enseignants en mesurant les résultats aux tests obtenus par leurs élèves. Les résistances ont été nombreuses, et les syndicats d'enseignants ont su neutraliser certains des usages les plus immédiatement dangereux en imposant, par exemple, l'anonymat des résultats fournis à l'administration. Toutefois, il est probable qu'une fois ce pas franchi, la « comparaison » entre écoles et entre enseignants sera mise à l'ordre du jour, ce qui permettra de fonder sur des données prétendument objectives « la récompense au mérite » sans laquelle les maîtres n'auraient aucun stimulus les poussant à améliorer les résultats de leurs élèves.

Il faut remarquer à cet égard combien massive est la présupposition qui structure le mode de gouvernent néolibéral de l'école : les maîtres ne sont supposés agir que sous le motif de l'intéressement matériel et par peur de la sanction hiérarchique. De la même façon, tous les progrès sont attendus de procédures techniques et administratives permettant une prescription plus impérative et une surveillance plus étroite des actes professionnels. Il semble qu'une politique qui reposerait sur la confiance dans les professeurs soit désormais impossible : les valeurs morales et politiques, l'amour du métier, le dévouement professionnel, le goût pour le savoir, une solide formation professionnelle, enfin toutes les manières possibles d'accrocher durablement un désir à un métier, ne sont plus que vaines fantaisies. C'est ainsi que l'on peut mieux comprendre la remise en cause de la formation des maîtres à l'occasion de la « masterisation » du niveau de recrutement. Si la suppression de la seconde année de formation professionnelle de fonctionnaires stagiaires trouvait une partie, sans toute grande, de ses raisons dans les économies de postes (le but étant d'affecter désormais sans préparation les reçus aux concours dans les classes), on a moins vu que cette mesure était conforme à la toute-puissance supposée du dispositif de concurrence et de surveillance : en quoi serait-il donc encore nécessaire d'apprendre un métier si l'on peut piloter des « opérateurs » à l'aide d'instruments managériaux de « proximité », c'est-à-dire en agissant sur les motivations des individus auxquels ces instruments sont appliqués ?

L'école du contrôle continu

Ordonner l'institution d'enseignement à la performance implique un changement sensible dans ses finalités et dans ses principes. Cette conception strictement utilitaire de l'école ouvre la voie à une instrumentalisation très directement politique de l'enseignement. La laïcité, l'esprit critique, la formation progressive des intelligences ne sont plus guère prisées dans l'entreprise scolaire et universitaire. Le pouvoir politique, relayant les pouvoirs économiques ou religieux, fait désormais fi des vieilles libertés étrangères à la logique d'efficacité. Nulle limite de principe n'arrête désormais les néoréformateurs qui, par exemple, entendent modifier de l'intérieur l'enseignement des sciences économiques et sociales dans un sens favorable aux souhaits patronaux. Nulle hésitation à dicter aux enseignants la signification qu'ils doivent donner à certains faits historiques (Résistance ou colonisation). Le principe selon lequel l'enseignement obéit à des principes autres que celui de l'opportunité politique, par exemple celui de la preuve scientifique, est dans la pratique en voie de péremption.

De la même manière, le « socle de compétences » enferme, dès la maternelle, une dimension moralisatrice, voire nationaliste particulièrement chère aux tenants de l'ordre social : « l'instruction civique et morale » prônée par Nicolas Sarkozy dans son discours du 15 février 2008 à Périgueux ressemble fort à un endoctrinement nationaliste, en dépit de la dénégation du discours présidentiel : "ce n'est pas faire du nationalisme que d'apprendre à nos enfants les valeurs du drapeau tricolore, de Marianne, et de se lever à l'écoute de l'hymne national." Le retour aux fondamentaux, (back to basics) des courants conservateurs un peu partout dans le monde se marient finalement assez bien avec la conception toute entrepreneuriale des objectifs de l'école. L'entrepreneur pour l'efficacité et le prêtre pour la morale sont érigés en idéal à suivre par les enseignants [13].

Mais ce n'est peut-être pas dans cette ingérence directe sur les contenus que résident les transformations probablement les plus « prometteuses » en matière de contrôle des comportements. L'école sera de plus en plus le lieu d'expérimentation et de diffusion de multiples techniques de normalisation de la population scolaire. Dans « l'école efficace », l'échec scolaire, le décrochage, l'absentéisme, l'insuffisance des résultats, le redoublement sont autant de coûts à réduire. Plutôt que d'accroître l'encadrement humain, la tentation est forte de pratiquer le repérage informatique des déviances et de confier leur traitement à des dispositifs techniques censés permettre la « gestion des publics fragiles et des zones sensibles » (quand ce n'est pas à des recettes médicamenteuses comme dans le cas de « l'hyperactivité »). Cette école soumise à une logique de productivité est de plus confrontée, certes de manière inégale, à des enfants et à des jeunes dont les manières de se tenir et de parler, les capacités de concentration, les facultés d'apprentissage semblent profondément altérées et difficilement compatibles avec les acquisitions scolaires. Or, loin d'interroger les conditions sociales, politiques et culturelles qui permettent de rendre compte du caractère de plus en plus critique de l'éducation dans une société totalement ordonnée à l'impératif de la performance, les « modernisateurs » sont incapables d'imaginer d'autres « solutions » que celles qui procèdent des dispositifs de surveillance, des dépistages de troubles de comportements [14].

La constitution d'un fichier individualisé de tous les élèves du primaire (Base élèves premier degré) a été vivement contestée ces derniers mois par de nombreux professeurs, directeurs d'écoles et parents d'élèves [15]. Ce fichier informatisé et centralisé, expérimenté depuis 2004, stocke, sans que les parents en aient été informés et sans que le législateur ait été consulté, les renseignements recueillis lors de l'inscription de chaque enfant dès l'école maternelle (nom, prénom, adresse, nationalité, l'année de leur arrivée en France, dossier médical ou psychologique, handicap etc.). Associé à un identifiant personnel attribué à chaque enfant dès la maternelle, ce fichier individualisé pourra être alimenté par toutes les informations collectées par l'administration sur l'élève. Il permettra de conserver pendant trente-cinq ans des informations sur les quatorze millions d'individus passés par l'école. Ces données ne restent pas dans l'établissement scolaire. Elles sont transmises à l'Inspection académique et pour partie aux mairies. Elles peuvent être « interfacées » avec des fichiers d'autres ministères. Il est à remarquer que, sans que les parents en aient été davantage informés, il existe depuis 1995 un dispositif équivalent dans l'enseignement secondaire appelé Sconet qui comporte également des données nominatives transférées dans une base de données académique.

Depuis novembre 2008, près de 200 directrices et directeurs d'écoles ont signé un appel à ne pas utiliser Base élèves » [16]. Ces défenseurs des libertés font l'objet de sanctions et de retraits de salaires de la part de leur hiérarchie. Soutenus par le Syndicat des avocats de France, plusieurs centaines de parents ont déposé plainte contre X, considérant que Base élèves portait différentes atteintes aux lois et conventions relatives à la protection de la vie privée, aux droits de l'Homme et de l'enfant.

Le ministre Xavier Darcos a finalement admis, quatre ans après le début des premières expérimentations, le caractère « liberticide » de certains items tout en défendant le principe de son développement au prétexte d'une gestion plus fine des effectifs et d'une rationalisation des postes et des classes.

L'interconnexion de ce fichier central avec toutes les données pédagogiques (notes, appréciations) et comportementales (absences, incivilités) comme avec le « livret électronique des compétences » constitue un moyen particulièrement puissant de contrôle social, en parfaite complémentarité avec d'autres fichiers de police. Il permet ainsi une traçabilité exhaustive de l'élève et constitue le moyen d'un profilage scolaire et psychologique qui pourra servir non seulement pour l'orientation, mais aussi pour la répression des « déviances » comportementales. C'est ainsi que le gouvernement le 22 avril 2009 a adressé une instruction aux préfets et aux recteurs d'Académie leur enjoignant de mettre en place à partir de la rentrée 2009 « une interconnexion des différentes bases de gestion interne pour améliorer le repérage des élèves décrocheurs, ou sortant sans qualification du système scolaire » [17].

Si ce travail de repérage informatique est prioritairement ciblé sur les lycées professionnels, les centres de formation des apprentis et les « territoires sensibles », il n'en offre pas moins un témoignage particulier sur les évolutions en cours [18]. Le principe structurant de l'employabilité débouche pratiquement sur des techniques de normalisation inédite. Désormais l'échec scolaire, l'absentéisme, le décrochage ne seront plus considérés d'abord comme des déficits à traiter sur le plan scolaire, comme il était de règle dans l'ancien régime scolaire centré sur l'acquisition des connaissances [19], mais comme des anormalités comportementales ayant valeur de prédiction de la délinquance. On passe progressivement d'une problématique de la déficience scolaire à une problématique de la déviance socioéconomique.

On commence même à voir, avec ce cas extrême des décrocheurs, comment la logique économique de la construction des compétences va pouvoir s'articuler à une logique sécuritaire d'observation, de repérage et de contrôle des conduites au regard de la norme de l'employabilité. Plus généralement, on peut mieux comprendre les usages qui pourraient être rapidement faits des fichiers de l'éducation nationale et du « livret de compétences électronique ». Une sorte de casier comportemental individuel nourri de toutes les informations numériques apportées par les enseignants et les directions d'établissement pourrait accompagner le jeune durant sa scolarité et même constituer, au-delà de la scolarité secondaire, un moyen d'orientation dans l'enseignement supérieur, voire un nouveau type de « livret de travail » électronique.

On ne s'étonnera pas alors de constater que l'école devient un espace à surveiller de toutes les manières possibles : installation biométrique de filtrage des entrées, caméras de vidéosurveillance, portique de détection, autorisation de fouille des cartables par les enseignants, et même création d'une « force spéciale d'intervention » [20]. La surveillance du milieu scolaire relève d'une logique générale tellement puissante qu'elle conduit à confondre les rôles des enseignants et des officiers de police judiciaire. Elle tend même à se substituer à toutes les autres options possibles pour régler les problèmes auxquels sont confrontés les établissements scolaires. La production des compétences humaines exige plus que jamais la mise en oeuvre d'un contrôle continu des élèves et des professeurs.

« En conscience, je refuse d'obéir » (Alain Refalo)

Il est de la nature des transformations qui affectent l'école de ne pas immédiatement délivrer leur sens : les dispositifs normalisants les plus décisifs se mettent en place par des branchements de techniques, de pratiques, de mesures qui, prises isolément, ne paraissent pas dangereuses. Nombre de professeurs sont même conduits à devenir les agents actifs de leur propre contrôle sans parfois en avoir la moindre conscience. C'est ainsi qu'ils sont contraints de faire passer aux élèves les évaluations qui serviront à les évaluer et qu'ils sont invités à numériser toute leur production pédagogique depuis le cahier de texte jusqu'à leur cours en passant par le carnet de notes dans des « espaces numériques de travail » accessibles en permanence à leurs hiérarchies et aux parents d'élèves. Chaque enseignant devient à la fois l'émetteur des informations qui serviront de support au contrôle le plus détaillé et le plus constant qui pourra s'exercer sur lui et le producteur de données qui viendront alimenter le fichier individuel des élèves. Quant aux parents, qui généralement ignorent l'existence même du fichage de leur enfant, ils sont parfois les premiers à réclamer la mise en ligne des données les plus sensibles sur la scolarité des élèves.

Ce sont ces conditions qui expliquent la forme et le contenu des nouvelles mobilisations qui se mènent aujourd'hui sur le terrain de l'école, avec de plus en plus souvent le soutien des parents d'élèves. Elles ont au moins deux traits majeurs. D'une part, elles cherchent à rassembler sur une base souvent locale et dans un même collectif de parents et d'enseignants les forces d'opposition et de contestation « de la maternelle à l'université ». Tout se passe comme si la généralisation d'une même politique managériale à tous les niveaux conduisait à l'action unitaire de ces « collectifs parents/enseignants » ou de ces comités « sauvons l'école publique » un peu partout en France. D'autre part, ces mobilisations prennent la forme de l'objection de conscience professionnelle [21]. Sans remplacer les formes de lutte menées par les organisations syndicales, lesquelles ont réussi ces derniers mois d'importantes mobilisations, « ces résistances pédagogiques » posent les questions au niveau le plus radical qui soit, celui de l'éthique du métier d'enseignant [22].

L'insurrection morale et politique des désobéisseurs, qu'il s'agisse des enseignants qui refusent d'appliquer les faux remèdes des groupes de soutien, en lieu et place des Rased, de ceux qui refusent d'appliquer les nouveaux programmes ou encore de ceux qui refusent de renseigner les fichiers, porte un témoignage exemplaire, au risque des sanctions les plus graves financières ou administratives, d'un mouvement de refus beaucoup plus vaste de réformes et de dispositifs qui asservissent les enseignants et détruisent leur fonction [23]. Comme le souligne Alain Refalo dans sa Lettre de novembre 2008 [24] : « L'honneur de notre métier est aussi de faire œuvre de raison, de critique et de jugement ».Nombreux sont les enseignants qui sentent aujourd'hui que se joue pour eux l'essentiel, à savoir les significations qu'ils peuvent donner au métier qu'ils exercent, ce qui les anime et les soutient pour affronter les mille difficultés qu'ils peuvent rencontrer dans les classes. Car les enseignants sont particulièrement aptes à juger sur le terrain des effets néfastes du nouveau cours de l'école et de l'impasse à laquelle il mène. Par leur pratique même, ils sentent combien la rationalité gestionnaire, quand elle prétend régir jusqu'à l'acte pédagogique, devient pure et simple tyrannie. Ils en ont eu un sinistre avant-goût dans les propos méprisants de Xavier Darcos à propos des enseignants de maternelle accusés d'être trop qualifiés eu égard à leur fonction [25]. Ils peuvent se rendre compte des effets désastreux de la ségrégation sociale et ethnique dans la vie des établissements et de l'inégalité croissante des conditions d'apprentissage et d'enseignement sous l'effet d'un marché scolaire de plus en plus actif. Ils peuvent constater l'inadéquation des « réponses » sécuritaires apportées à des problèmes qui, pour concerner l'éducation et l'enseignement, relèvent pour l'essentiel, quant à leurs sources et à leur nature, des transformations de l'économie et de la société. C'est pourquoi, on ne peut s'étonner que beaucoup refusent de contribuer à la destruction de leur profession réduite à une prestation de services économiques doublée d'un dépistage des comportements anormaux. C'est cette même révolte éthique qui anime les enseignants-chercheurs contre la LRU et contre le décret de V. Pécresse modifiant leur statut et leur fonction. Comment s'en étonner puisque c'est le même logiciel néolibéral qui fonctionne partout, de la maternelle à l'université ?

[1] On pourra se reporter à la description que nous en faisons dans L'école n'est pas une entreprise, La Découverte, Poches/ La découverte, 2004

[2] C'est ainsi que l'ont nommé les sociologues anglo-américains. Cf. Sharon Gewirtz, The Managerial School : Post-Welfarism and Social Justice in Education, Routledge, 2001

[3] Cette « solution » est préconisée pour toutes les administrations et tous les services publics dans le cadre de la « Nouvelle Gestion Publique ». Cf. plus loin, le texte de Pierre Dardot.

[4] Cf. Choukri Ben Ayed, Carte scolaire et marché scolaire, Institut de recherches de la FSU/Éditions du temps, 2009.

[5] Du Rapport sur la redéfinition du métier d'enseignant de Marcel Pochard (février 2008) au Livre blanc sur l'avenir de la Fonction publique de Jean-Ludovic Silicani (avril 2008), un fil court qui met en cause le statut de la fonction publique et propose d'instiller une plus grande mobilité et une grande flexibilité dans la condition enseignante. Derrière les bonnes intentions affichées, la banalisation entrepreneuriale de l'école apparaît comme l'objectif principal. Le métier d'enseignant ne doit plus être regardé comme une vocation d'existence mais comme une « expérience professionnelle » parmi d'autres.

[6] Le rapport Pochard souligne à juste titre que « la mise en œuvre du socle commun de compétences a été présentée comme une occasion de faire entrer l'école dans un processus d'obligation de résultats ».

[7] Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie, octobre 2000, p. 33.

[8] Richard Descoings, « Préconisations sur la réforme du lycée, juin 2009, p. 35.

[9] Pour un exposé de cette conception cf. le rapport d'information parlementaire sur la réforme du lycée, (n°1694, remis le 27 mai 2009) du député UMP Benoist Apparu. Ce dernier affirme vouloir que les lycéens « déterminent librement leur propre parcours » (p.13)

[10] Le Monde , 30 mai 2009, p. 2.

[11] Cf. Luc Cédelle, « Réforme Darcos de l'école primaire : des programmes plus resserrés sur des objectifs plus évalués », Le Monde, le 20 février 2008

[12] La pétition « Sauvons les Rased » a réuni très vite des centaines de milliers de signatures.

[13] Allocution du président de la République française dans la salle de la signature du Palais de Latran , le jeudi 20 décembre 2007 : « Dans la transmission des valeurs et dans l'apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l'instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur, même s'il est important qu'il s'en approche, parce qu'il lui manquera toujours la radicalité du sacrifice de sa vie et le charisme d'un engagement porté par l'espérance. »

[14] Cf. sur ces points les analyses de Philippe Mérieu, en particulier dans sa « Lettre ouverte à Xavier Darcos, Ministre de l'Education nationale », le 27 décembre 2008 sur le site http://www.meirieu.com/nouveautesbl.... Cf aussi Collectif Pas de Zéro de conduite, Enfants turbulents : l'enfer est-il pavé de bonnes intentions ?Éditions Eres, 2008.

[15] Brigitte Perucca, "Base élèves" traîné devant l'ONU, Le Monde, le 27 mars 2009.

[16] Le Collectif national de résistance à Base élève, créé le 8 novembre 2008, a alerté le Comité des droits de l'enfant des Nations Unies sur le caractère dangereux du fichage des élèves en France. Le 12 juin 2009, ce comité s'est dit préoccupé de « la multiplication des bases de données dans laquelle les informations personnelles des enfants sont recueillies, stockées et utilisées pour une longue période, au risque d'interférer avec le droit des enfants et de leurs familles au respect de la vie privée ». La Ligue des droits de l'homme ainsi qu'un certain nombre d'organisations syndicales et de parents d'élèves ont commencé à s'y intéresser et à interpeller le ministère. Cf. le site de la Ligue des droits de l'homme de Toulon, http://www.ldh-toulon.net/

[17] INSTRUCTION N° 09-060 JS relative à la prévention du décrochage scolaire et à l'accompagnement des jeunes sortant sans diplôme du système scolaire. Paris, le 22 avril 2009

[18] La politique de la ville se donne ainsi pour objectif de « repérer les jeunes pour lutter contre le décrochage scolaire »(sic) afin de pouvoir les orienter positivement vers un emploi adapté. Cf. le site du secrétariat à la politique de la ville, http://www.espoir-banlieues.fr/arti...

[19] Cf. GFEN, Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard, La Dispute, 2009.

[20] Le 21 mai 2009, à l'occasion du 90eme congrès de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP), à La Rochelle, Xavier Darcos a proposé de créer "une force mobile d'agents" chargés de « missions de prévention et de contrôle » de la violence en milieu scolaire.

[21] Cf. plus loin, Roland Gori, « De l'extension sociale de la norme à l'inservitude volontaire ».

[22] Cf. plus loin, Daniel Le Scornet.

[23] La répression des résistants et désobéisseurs se fait de plus en plus sentir. Jean-Yves Le Gall, l'un des premiers opposants à Bases élèves, été démis de ses fonctions de directeur en avril 2009 par décision de l'Inspectrice d'Académie de l'Isère et muté d'office dans une autre école du département à la rentrée 2009. Alain Refalo et Erwan Redon sont convoqués devant des commissions disciplinaires courant juillet 2009, Bastien Cazals est sommé par sa hiérarchie de se taire.

[24] En conscience, je refuse d'obéir !"Lettre d'un instituteur de Colomiers (31) à son inspecteur, le 6 novembre 2008.Cf. http://resistancepedagogique.blog4e...

[25] Auditionné par la commission des Finances du Sénat le 3 juillet 2008, Xavier Darcos exposé son projet de réduction du nombre d'enseignants en première section de maternelle en ces termes : « Est-ce qu'il est vraiment logique, alors que nous sommes si soucieux de la bonne utilisation des crédits délégués par l'Etat, que nous fassions passer des concours bac +5 à des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches ? ». L'argument est sans doute de préparer le terrain pour la non-scolarisation des 2-3 ans (ou plus), au profit des garderies et jardins d'enfants communaux ou associatifs.

Organisation et politique de l'enseignement finlandais

Lise Bruneel — 2008-07-25T15:42:17Z

Les élèves finlandais sont depuis les premières enquêtes PISA (qui évaluent le niveau des élèves, notamment en lecture, maths et sciences) en tête des pays de l'OCDE (pays industrialisés). Pourquoi ? Lise Bruneel nous propose un compte rendu d'une Conférence de Madame Anttila, le 15 janvier 2008 à la Commune d'Auderghem, ainsi que le compte-rendu de recherches complémentaires

Les élèves finlandais sont depuis les premières enquêtes PISA (qui évaluent le niveau des élèves, notamment en lecture, maths et sciences) en tête des pays de l'OCDE (pays industrialisés). La haute qualité pédagogique des écoles finlandaises résulte directement d'une politique volontariste d'égalité des chances élaborée dans les années 60 et mise en œuvre à l'échelle nationale dans les années 70. Cette politique d'égalité des chances a prouvé que la diversité socio-culturelle des élèves ne nuit pas à la qualité pédagogique de l'enseignement, et mieux, que la diversité des élèves au sein d'une même classe et au fil des années dynamise la pédagogie car elle force l'enseignant à remettre en question régulièrement ses méthodes d'apprentissage. De plus, une pédagogie prenant en compte les différents niveaux favorise l'apprentissage de tous, les plus faibles dans une branche suivant l'exemple des plus forts et les plus forts développant leurs capacités en abordant des contenus plus ardus et en soutenant les autres élèves dans leur apprentissage (système d'entraide à la fois efficace pour développer les capacités mentales de tous et pour renforcer le groupe). Il faut ajouter qu'une pédagogie ne tenant pas compte de la diversité ne prend pas plus en charge les forts que les faibles, les uns s'ennuyant et les autres se sentant exclus. De plus, si les meilleurs élèves finlandais sont un peu moins bien notés que les meilleurs élèves belges, c'est bien parce qu'on mesure leurs compétences à un moment relativement précoce de leur apprentissage ; en effet une pédagogie dynamique éduque les élèves à apprendre par eux-mêmes, c'est ainsi qu'ils ont plus de possibilités de se développer tout au long de leur vie. Ce petit décalage ne peut masquer les réussites essentielles de cet enseignement (et ce malgré l'isolement géographique et la relative pauvreté du pays) : les résultats de TOUS les élèves sont excellents, élevés ou bons, avec le même budget que celui de la CF (toutes proportions gardées).

Historique

Jusque dans les années 60 les jeunes finlandais n'avaient pas tous la possibilité de suivre un enseignement secondaire, l'enseignement n'étant pas encore organisé partout dans ce pays immense, à faible démographie et relativement pauvre. Mais l'égalité des chances étant alors une priorité politique, des réformes ont permis à l'enseignement de s'organiser et d'évoluer très rapidement. Le système s'est largement inspiré du voisin suédois en copiant les meilleurs côtés de celui-ci, et dès les années 70, les projets pilotes (d'abord lancés en Laponie où il n'y avait pas de contestation possible) ont été transférés dans tout le pays. L'enseignement actuel découle directement de cette politique volontariste des années 70.
Il existait alors des écoles semi-privées et des écoles publiques, elles furent fondues en un seul réseau public, les écoles semi-privées ayant 7 ans pour se conformer aux normes des écoles publiques au risque d'être tout simplement fermées. Les écoles dépendent donc maintenant des communes, excepté trois écoles de l'Etat (une pour élèves handicapés, une russo-finnoise, une russo-francophone) et cinq totalement privées (une germanophone, une anglophone, une judaïque et deux chrétiennes) qui représentent 0.4% des écoles. Seules les écoles assurant le cycle de 6 à 16 ans de moins de 50 élèves sont en danger. Il n'y a aucun internat, les transports sont organisés pour que les élèves puissent rentrer chaque après-midi chez eux tandis que les familles très éloignées déménagent le temps des études.
Le premier avis qui fut entendu sur la réforme, lorsqu'elle a été lancée dans les années 70, était que le niveau allait baisser, or les plus faibles ont été entraînés par les autres et les plus faibles de Finlande sont encore très forts par rapport à la moyenne européenne car tous les élèves à tous les niveaux ont au moins un niveau minimum acceptable.

Grands principes

Egalité d'accès - pas de sélection : toutes les écoles offrent la même qualité pédagogique et les mêmes équipements (les écoles de campagne sont éventuellement mieux équipées encore).
Pas de choix d'école jusqu'à 16 ans : c'est l'école du quartier d'office (mais toutes les écoles se valent). Choix possible après 16 ans.
Gratuité intégrale – école publique : scolarité, fournitures, matériel, instruments de musique, bibliothèques bien fournies, écran de taille moyenne, ordis, repas, transports, sorties de classes, voyages d'études, remédiation, logopédie, psychologue…
Tronc commun – pas de filière jusqu'à 16 ans (sauf un choix entre une troisième langue étrangère ou plus de maths).
Apprentissage précoce des langues.
Pas de notation avant 13 ans et pas de redoublement (car c'est pire et coûteux).
Toutes les matières doivent être réussies.
Remédiation précoce : tous les professeurs sont formés au repérage des difficultés (même avant l'âge de 6 ans), et à la remédiation ; si la tâche est trop importante, il peut faire appel au professeur ‘ultra-spécialisé' dans la remédiation, celui-ci est disponible dans chaque école pour des cours particuliers.
Equipes pédagogiques soutenues (formation continue).
En classe on parle, on explique, on comprend ; c'est à la maison qu'on écrit.
Peu de travaux extra-scolaires et les instructions pour le travail à domicile et la motivation pour celui-ci sont travaillés en classe (pistes, exemples…).

LES CYCLES

L'enseignement est obligatoire de 6 à 16 ans mais la toute grande majorité des élèves poursuivent leurs études bien au-delà. L'enseignement ‘fondamental' va de 7 à 16 ans en tronc commun.

Le nombre d'heures (de 45 minutes) de cours évolue avec les années :
19 heures en 1ère et 2ème (de 7 à 9 ans),
23 heures en 3ème et 4ème (de 9 à 11 ans),
24 heures en 5ème et 6ème (de 11 ans à 13 ans),
30 heures de la 7ème à la 9ème année (de 13 ans à 16 ans).

De 3 à 6 ans : le jardin d'enfants (école maternelle) est très fréquenté quoique pas obligatoire, il est gratuit, on n'y fait que jouer, seul le jeu permettant d'apprendre à cet âge.
De 6 à 7 ans : l'apprentissage pré-scolaire est une année entre école maternelle et enseignement primaire, l'enseignement fondamental ne commencera qu'à 7 ans car il vaut mieux que les élèves soient bien mûrs.
De 7 à 16 ans : l'enseignement fondamental en tronc commun : le ‘primaire' de 7 à 13 ans, le ‘collège' de 13 à 16 ans. Ce sont les années de 1 à 9 ; les élèves qui désirent améliorer leurs notes (éventuellement pour entrer dans le lycée de leur choix) ainsi que les élèves qui n'ont pas réussi l'examen suivent une dixième année pour améliorer leur niveau, repasser l'examen, obtenir de meilleures notes au certificat d'études fondamentales. 5% des élèves au total choisissent de poursuivre une dixième année.
De 16 à 19 ans : le lycée général ou professionnel avec options. Les trois années peuvent s'effectuer en 2, 3 ou 4 ans et on peut recommencer pour changer de filière (générale ou professionnelle). L'entrée au lycée général ou professionnel peut être conditionnée par les résultats dans le fondamental. L'enseignement professionnel étant très valorisé, il est parfois plus difficile d'entrer dans celui-ci que dans le général. L'enseignement au lycée est partagé en cours qui correspondent à environ trente-huit heures et l'année scolaire est divisée en 5 ou 6 périodes. Chaque période comporte un emploi du temps centré sur un certain nombre de matières. L'avancement des études et la formation des groupes d'élèves dépendent alors des choix que ceux-ci font parmi les différents cours proposés. C'est la raison pour laquelle la séparation en classes d'âge et même la répartition en ‘groupes classes' a complètement disparu de tous les lycées. Les études comprennent des matières obligatoires, des cours de perfectionnement et des cours d'application. Les établissements offrent la possibilité de choisir différents cours de perfectionnement. Chaque élève est tenu de suivre un nombre suffisant de cours. Les cours d'application peuvent être soit des compléments aux matières déjà enseignées soit une initiation à d'autres matières. Les cours peuvent être organisés en collaboration avec d'autres établissements comme par exemple les écoles professionnelles et les conservatoires de musique. Le bac ou certificat de fin d'études générales ou professionnelles permettent d'entrer à l'université ou en école supérieure. Toutes les épreuves sont corrigées de manière centralisée et selon des critères communs. Les épreuves obligatoires sont : langue maternelle, deuxième langue nationale (finnois ou suédois), première langue étrangère et au choix mathématique ou une épreuve combinant l'ensemble des autres matières. Ensuite viennent les épreuves facultatives. Deux sessions sont organisées : au printemps et à l'automne. Il est possible de passer l'examen en une fois ou en partie avec un maximum de trois tentatives. L'enseignement professionnel peut être dispensé à des bacheliers (ayant fini le lycée général) qui bénéficient d'une réduction de 6 mois ou un an pour tenir compte des cours déjà suivis dans l'enseignement général. Il y a 75 diplômes professionnels de base, qui, s'ils sont accomplis en trois ans, donnent accès à l'enseignement supérieur. Le diplôme est constitué de 120 unités (une unité correspondant en moyenne à une quarantaine d'heures de travail pour l'élève) : dont 90 unités de formation professionnelle avec au moins 20 unités de stages en entreprise, 20 unités de formation générale (langue maternelle, seconde langue nationale, langue étrangère, math, physique, chimie, connaissance de la société, de l'entreprise et de la vie professionnelle, hygiène, sport, art et culture), 10 unités libres. La sélection à l'entrée du lycée professionnel se fait principalement selon le dossier scolaire établi par l'école fondamentale, mais les établissements sont aussi libres d'organiser un examen d'entrée ou un test d'aptitude et de prendre en compte l'expérience professionnelle.
Après le lycée général ou professionnel : les écoles supérieures professionnelles et les universités. Les 20 universités ont en propre une activité de recherche scientifique et fondent leur enseignement sur elle. Les 40 écoles supérieures professionnelles sont tournées vers le monde du travail et fondent leur activité sur les demandes qu'il peut faire en matière de haute qualification professionnelle, leur taille varie entre 1000 et 8000 étudiants, elles forment en trois ans et demi ou quatre ans (140 ou 160 unités = matières générales et spécialisées, matières facultatives, stages, mémoire) des experts dans les secteurs suivants : ressources naturelles, technique et transport, administration et commerce, tourisme, restauration et économie, santé et protection sociale, culture, enseignement et humanisme ; une année supplémentaire peut être accordée ; tous les enseignants doivent suivre une formation pédagogique et avoir une expérience professionnelle minimale de 3 ans ; les écoles collaborent étroitement pour la recherche et le développement avec les entreprises des domaines concernés. Pour l'entrée dans les universités, des numerus clausus sont fixés par le ministère de l'Education qui décide du nombre de diplômes et de doctorats à atteindre par université et par discipline ; ces nombres sont établis en fonction des besoins du pays et du marché du travail. Parce que les concours d'admission dans les universités se font sur base d'épreuves de différentes natures (qui concernent une matière différente chaque année pour chaque section) et que les élèves apprennent par eux-mêmes sans aucune aide extérieure possible, les élèves n'y voient pas une restriction de leur liberté d'apprentissage, même si d'une année à l'autre, pour les mêmes efforts, les chances d'entrée diffèrent. Il est possible de repasser plusieurs fois le concours annuel. Chaque année, une moyenne d'un tiers des candidats seulement est reçue. Le diplôme universitaire de premier cycle/candidature/bac+3 composé de 120 unités est généralement obtenu en trois années. Le diplôme universitaire de deuxième cycle/master/maîtrise/bac+5 composé de 160 à 180 unités demande normalement 5 ans mais il est en moyenne obtenu en 6 ans et demi. Il existe aussi des troisièmes cycles et des doctorats.
En cours de vie : la formation continue. L'apprentissage tout au long de la vie est devenu un principe essentiel de l'éducation nationale. Plus de 1000 établissements fournissent aussi une formation pour adultes car l'enseignement est destiné à la fois aux jeunes et aux adultes, et il est gratuit pour les adultes comme pour les jeunes. Près d'un million d'étudiants adultes fréquentent l'école chaque année, soit un adulte sur deux ! Ce qui équivaut à 14% du budget du ministère de l'Education.

ATMOSPHERE

L'année scolaire comporte 190 jours de cours, il n'y a pas de vacances de Pâques, on commence le 15 août et on termine fin mai (étant donné la latitude).
L'école commence généralement à 8 heures et se termine à 13 heures. Un élève a toujours cours, il n'y a jamais de ‘trou' dans son horaire.
Une heure de cours = 45 minutes en classe + de 15 minutes de récréation (et les élèves sont directement dans la nature dans la plupart des cas). Chez les grands, possibilité d'un cours de deux heures = 1h30 et 30 minutes de récréation.
On commence à l'heure et sans traîner.
Temps de midi : 30 minutes pour tous à la cantine. Le restaurant (gratuit) propose des plats bien équilibrés et respectueux des conceptions sociales, religieuses ou des problèmes de santé des élèves : repas standard, végétarien, kacher, ou à régime particulier (par exemple sans gluten).
Aucun élève n'est interne. Malgré une superficie égale à la France peuplée de seulement 5 millions d'habitants, tous les élèves rentrent chez eux en début d'après-midi car leur éducation se fait aussi par les parents au quotidien.
Sauf dans les petites écoles qui assurent plusieurs niveaux par classe, tous les élèves d'une même classe ont le même âge (puisqu'il n'y a pas de redoublement).
Nombre d'élèves par classe :
Maximum 20 enfants par classe en maternelle.
Maximum 24 élèves par classe en primaire (sauf exceptions).
Nombre d'élèves par classe considéré comme gérable au collège (13-16 ans) : 32 (mais en fait 24 maximum dans la plupart des cas).
Nombre standard d'élèves par classe au lycée général ou professionnel (16-19 et jusqu'à 20 ans, enseignement non obligatoire) : 35-40.
Un établissement scolaire compte en moyenne 300 à 400 élèves.
En cas de gros problèmes d'apprentissage ou de problèmes psycho-sociaux, l'élève reste dans sa classe et est suivi par un enseignant spécialisé. Un élève peut recevoir jusqu'à 6 heures de cours particuliers par semaine à l'école.
Un élève plus rapide, plus gourmand en apprentissage ou surdoué reste dans sa classe, il reçoit des activités supplémentaires pour ne pas s'ennuyer et progresser à son rythme parmi les enfants de son âge.
Les enfants rentrent seuls à la maison (qui est forcément proche), ou en transport en commun. L'après-midi ils ont accès à toutes les activités extra-scolaires entièrement gratuites (art, artisanat, sport…) où ils se rendent par eux-mêmes - la responsabilisation des enfants fait partie de l'éducation.
Chaque école organise son horaire et répartit son quota d'heures de cours sur les différents niveaux scolaires. La répartition du nombre d'heures par branche et par niveau est donc susceptible d'être modifiée par l'école chaque année.
Les professeurs sont soucieux de motiver les élèves et d'effectuer le plus de travaux de groupes possible.
Participation active des élèves aux cours.
On peut se balancer sur sa chaise, se promener dans la classe.
Les élèves participent à l'entretien des locaux de leur école.
Les élèves n'ont jamais peur de venir à l'école.
Toutes les classes primaires comportent des instruments de musique (batterie, piano…).
Tout établissement secondaire possède une salle de musique et une salle d'arts plastiques.
La salle de gym est transformable en salle de spectacle avec estrade, rideau, coulisses dans chaque école.
Chaque établissement possède un ou plusieurs petits locaux de remédiation.
Les élèves finlandais sont les élèves de l'OCDE qui travaillent le moins en nombre d'heures de travail intellectuel, ce qui leur permet d'être plus en forme à l'école et plus équilibrés de manière générale.
Les élèves tutoient le professeur et se confient à lui facilement en cas de problème.
Les professeurs préparent leurs cours et corrigent à l'école même.
Il n'y a qu'un seul syndicat et 98% des professeurs y sont affiliés malgré la cotisation élevée. Le syndicat est un partenaire incontournable de toute réforme touchant l'enseignement. Ses caisses permettraient à tous les professeurs de faire grève pendant quatre mois en touchant leur salaire intégral, mais comme le syndicat participe à toutes les réformes, les professeurs n'ont jamais de raison de faire grève.
L'objectif explicite de réussite pour tous dans un enseignement de qualité favorise la solidarité entre élèves forts et faibles, et entre professeurs et élèves.
Le système prévoit que les élèves les plus avancés dans une branche aident les plus faibles de sorte que chacun y trouve son compte, en effet, les plus avancés doivent comprendre et expliquer ce qu'ils ont compris, ils développent donc une plus grande connaissance de la matière et les plus faibles passent les étapes plus difficiles tout en restant intégrés dans leur classe. Le système se reproduit d'ailleurs à l'échelle des professeurs puisque tous les enseignants du maternel sont secondés par un assistant scolaire, souvent un jeune diplômé qui saisit alors l'occasion d'avoir un modèle supplémentaire, le cas est aussi fréquent dans le primaire.
Les Finlandais n'ont pas cru tout de suite à leurs bons résultats aux enquêtes PISA par modestie, c'est seulement à la deuxième enquête qu'ils se sont rendus compte de la qualité de leur enseignement et aussi en voyant débarquer un nombre incroyable de délégations pédagogiques (300 par année, notamment Allemagne, Danemark, Luxembourg ainsi que les médias belges et français) au point qu'on parle à présent de ‘tourisme pédagogique'.
La tuerie commise par un élève qui a beaucoup remué la Finlande s'est déroulée au lycée (et non pas dans l'enseignement fondamental), c'est-à-dire dans le cycle 16-18 ans où les élèves sont presque mis en situation universitaire, où les classes sont importantes et les groupes très différents en fonction des options, et où les professeurs ne connaissent plus les élèves ; ce cas tragique n'aurait pas pu se passer dans l'enseignement fondamental, les professeurs auraient repéré un déséquilibre chez l'adolescent, étant proches de lui.
Contrairement à l'idée reçue, les élèves finlandais ne sont pas toujours calmes. Etant donné l'importance des travaux de groupe, il y a souvent plus de bruit dans les classes.
On demande aux parents de créer un climat favorable à l'étude, au bien-être et à la sécurité de leur enfant mais l'école doit soutenir les parents dans cette responsabilité, on ne peut donc se contenter de déclarer un parent démissionnaire pour justifier l'échec d'un enfant.
L'école buissonnière se termine au plus tard à l'heure du repas parce que sa qualité est appréciée et qu'il est servi gratuitement.
L'association des parents finlandaise insiste pour une éducation égale pour tous les enfants finlandais durant toute leur scolarité obligatoire sans esprit de sélection. Les parents finlandais ont une grande confiance dans l'école et sont partenaires égaux avec elle, ils siègent au sein des pouvoirs organisateurs et exercent un pouvoir décisionnel.

EVALUATION

On évalue mais sans notes, il s'agit donc d'appréciations écrites ou orales non chiffrées, l'essentiel étant d'apprendre à l'enfant à s'auto-évaluer et de l'aider à mieux s'orienter dans le supérieur. Le passage d'une année à l'autre est donc automatique. Le certificat de fin d'enseignement obligatoire indique les compétences de l'élève dans chaque matière et c'est sur base de ces constats que l'élève choisit une option au lycée et que ce lycée l'accueille.

Cependant, les parents font pression et on attribue donc quelques notes à partir de l'âge de 13 ans. On applique alors le système commun de notation pour faciliter celle-ci et sa lecture. Selon cette notation commune, le profil détaillé du travail réussi est de 8/10 et celui de travail raté de 4/10. Donc, 8 ou 7 ne posent pas question, 6 = attention particulière et plus de suivi par le professeur en classe et si nécessaire en cours particulier (par le professeur à l'école même), 5 = remédiation par professeur spécialisé en dehors de la classe mais toujours à l'école et pendant le temps scolaire + contact avec les parents, 4 = un accident car les remédiations préalables empêchent l'échec. Aucun élève ne peut avoir aucun 4/10 en fin de scolarité. Il n'est pas pensable en Finlande d'attribuer à des élèves des notes de 8/10 puis 4/10 ou l'inverse parce que l'élève a réussi ou non une épreuve ou un exercice : l'évaluation de l'élève est toujours globale. Cette conception de l'évaluation est aussi d'application à l'épreuve commune du bac qui se déroule à 18, 19 ou 20 ans, mais elle place alors les élèves sur 7 niveaux : un niveau correspondant à une insuffisance et 6 niveaux correspondant à un niveau de compétence.

On évalue plus le positif que le négatif et il n'y a jamais de punition. Le bic vert souligne ce qui est réussi, connu, le rouge ce qui va moins bien, afin de ne pas générer d'angoisse. On pratique l'autoévaluation : l'élève dit ce qu'il pense de son travail effectué, le prof indique en regard son avis et ses recommandations, quitte à insister davantage sur le futur que sur les manques du passé. Si le résultat est mauvais, on indique ce qu'il reste à faire. Les 0.3% d'échec en fin d'études fondamentales sont considérés comme des cas pathologiques. Le gros avantage du système de notation est que les élèves ne se sentent pas dans un perpétuel concours tout au long de la scolarité. Pour certains cours, il existe un manuel pour les élèves les plus faibles. Il est admis qu'un professeur donne des devoirs différents en fonction du niveau de chaque élève.

Ce type d'évaluation est pratiqué tout au long de l'année scolaire pendant l'enseignement fondamental, ensuite, parce que le lycée s'organise en modules, des examens ont lieu tous les deux mois (et le bac peut être présenté deux fois). Le système permet beaucoup d'équité au bac grâce aux référentiels d'évaluation : les professeurs d'un même cours ont une notation similaire (alors que chez nous un grande liberté est accordée dans l'évaluation).

La suppression du stress lié au passage dans la classe suivante modifie suffisamment les relations entre élève et prof pour que la fonction de contrôle et de discipline accordée à la cotation-sanction des systèmes éducatifs traditionnels ne soit plus nécessaire. Comme dans toutes les écoles il y a des problèmes de discipline, mais l'évaluation et les passages de classe ne font pas partie du contrat social scolaire, ce n'est pas pour autant que le systèmes soit ‘coulant' : il gomme la culpabilisation au profit de la responsabilisation et du projet personnel.

Les élèves dyslexiques (la dyslexie est un trouble d'apprentissage de la lecture survenant en dépit d'une intelligence normale et qui touche 10% des élèves de manière variable) sont éduqués de manière particulière. Ils reçoivent des cours spéciaux à l'école ou dans la commune, ils sont ensuite notés différemment pendant toute leur scolarité jusqu'au bac où ils ont plus de temps, un ordinateur à leur disposition, parfois des épreuves différentes, des pauses plus longues.

On évalue aussi parfois les élèves de tous les niveaux avec un système de points mais sur base d'échantillonnages : quelques élèves de quelques écoles choisis au hasard sont testés pour un examen de toutes les branches. La moyenne de l'école est faite et chaque école compare sa moyenne à la moyenne de l'état. Si sa moyenne est inférieure, la formation continue des professeurs est accentuée - étant donné l'adage ‘Il n'y a pas de mauvais élève, il n'y a qu'un mauvais enseignement'. Il y a interdiction de publier les résultats des écoles, seule la moyenne de l'état est publiée, de manière à ce que chaque école puisse se situer.

Il n'y a que 3% d'échecs au CEB, c'est-à-dire à la fin de la scolarité obligatoire à 16 ans = après 9 années d'études fondamentales communes ; après la dixième année complémentaire proposée aux élèves qui désirent repasser le CEB, le taux d'échec tombe à 0.3%.

A la fin de cette scolarité obligatoire, qui correspond à la fin de l'enseignement fondamental pour tous, c'est-à-dire à 16 ans pour la plupart des élèves :
55% vont dans l'enseignement général ( = les lycées)
35% vont dans l'enseignement professionnel ( = les lycées professionnels)
3% suivent la dixième année complémentaire
7% quittent l'école mais y reviennent vite ou entrent en formation qualifiante, seul moyen d'accéder au marché de l'emploi.
L'accès à certains lycées et à certaines écoles supérieures est filtré selon les notes obtenues. Il y a proportionnellement plus d'échecs et d'abandons en lycées professionnels car les élèves se rendent compte qu'ils ne sont pas faits pour cette filière, ils retournent donc dans le général.

Les nouveaux objectifs du système scolaire finlandais sont :
renforcer le soutien scolaire dans le fondamental ;
renforcer le soutien scolaire au lycée (16-19 jusqu'à 20 ans) ;
mieux orienter les élèves vers le supérieur, notamment par de nouveaux contacts avec le milieu professionnel et les secteurs en pénurie ;
accentuer la formation continue obligatoire des professeurs, jusqu'à présent ils avaient au minimum 3 jours par an en dehors des cours, à partir de 2009, ils auront une ou deux semaines minimum par année, il faut encore décider s'ils les feront pendant le temps scolaire ou pendant les vacances scolaires.

Les professeurs sont nommés par la commune, s'auto-évaluent en fonction des résultats de l'école et choisissent leur formation continue.

FORMATION et METIER de PROFESSEUR

Parmi les candidats à l'enseignement, 10 % seulement sont sélectionnés. La sélection s'opère sur base d'entretiens et de tests visant à évaluer leur motivation. Tous les professeurs étudient au moins 6 années à l'université, qu'ils enseignent en maternelle ou au lycée, et toute la formation universitaire est prise en charge financièrement par l'état sous forme d'une bourse couvrant tous les besoins de l'étudiant.

Le métier est très valorisé quoique mal payé : 1700 net en commençant, 2100 net en fin de carrière, ce qui est en-dessous de la moyenne de l'OCDE. Tous les professeurs bénéficient de la même rémunération, mais ceux qui acceptent de travailler dans une zone reculée reçoivent une compensation. On considère qu'un professeur de sports a moins de travail à domicile qu'un professeur de langue maternelle, il doit donc prester 26 heures au lieu de 18 heures de cours. Les heures supplémentaires sont payées, elles sont organisées uniquement pour boucler les horaires au lieu d'engager un prof pour quelques heures.

Les futurs enseignants sont formés pour enseigner à tous les niveaux. Tous les enseignants de la maternelle à la fin du lycée ont suivi au minimum 6 années de cours universitaires = une maîtrise + un an de pédagogie. L'année de pédagogie comprend de nombreux stages (230 heures d'observation et de stage actif car ce sont les modèles qui sont essentiels) et la rédaction d'un mémoire consacré à la didactique. Les professeurs de toutes les branches (artistiques comprises) sont spécialisés (ex : études artistiques + pédagogie, remédiation comprise). A la fin de leur formation, les futurs professeurs doivent être capable de suivre toutes les classes de la maternelle au lycée, dans presque toutes les branches grâce à la polyvalence de la formation et à la pédagogie utilisée : le professeur est un guide pour l'élève plutôt qu'un pourvoyeur de savoirs. Ils enseigneront toutefois principalement les deux branches dans lesquelles ils sont spécialisés. La solide formation en pédagogie et la possibilité de formation continue permettent sur le terrain une totale autonomie et une totale liberté pédagogique (en plus de facilité l'organisation des écoles). Par ailleurs, les professeurs ne sont jamais évalués, le système a confiance en leur motivation.

Les professeurs spécialisés en remédiation étudient deux années de plus après l'année de pédagogie (donc : 5+1+2 = 8 ans minimum d'études). Ils sont formés pour tous les niveaux de la scolarité obligatoire et non obligatoire, donc, des 3 ans de l'enfant à la fin du lycée (entre 18 et 20 ans selon que l'élève le fait en deux, trois ou quatre ans).

Beaucoup d'enseignants sont en charge de plusieurs niveaux. Ex : une école primaire (7-13 ans) de 28 élèves répartis en deux classes = trois niveaux à la fois par enseignant.

La charge de travail est importante et multiple : il faut assurer en plus de la pédagogie (préparations, cours, corrections), l'encadrement en dehors des cours et les contacts avec les parents (gestion des absences…). Il n'y a pas d'éducateurs (ni de surveillants ni de barrières ni de personnel administratif), les professeurs et les élèves se connaissent bien puisque les professeurs enseignent à différents niveaux (afin de suivre le plus longtemps possible leurs élèves). Il y a aussi beaucoup de réunions de concertation.

Dans l'enseignement primaire, les professeurs peuvent compter sur l'aide d'un assistant scolaire qui est souvent un jeune professeur débutant. L'horaire de chaque professeur, à tous les niveaux, inclut une à deux heures de cours particuliers pour le suivi des élèves en difficulté. Cette remédiation immédiate faite par le professeur oblige celui-ci à adapter son cours de telle sorte qu'il ne se retrouve pas avec un nombre excessif d'élèves qui n'ont pas compris son cours. Elle lui donne une expérience pédagogique sur les aspects les plus difficiles de son cours ce qui lui permet par la suite d'adapter son cours pour le rendre plus efficace. Lorsque le professeur n'est pas parvenu à résoudre les difficultés de l'enfant ou du jeune (d'abord au sien de la classe, ensuite en cours particuler), il peut faire appel à un professeur spécialisé (le ‘psychologue scolaire') qui prend en charge l'élève individuellement ou par petits groupes de maximum quatre élèves. En moyenne un élève finlandais sur 6 reçoit une aide individualisée et spécialisée dans son école, et ce dès la détection de la difficulté. Donc, professeurs et élèves ne sont jamais livrés à eux-mêmes en cas de problème. Par exemple, la dyslexie, la dyscalculie, la dysorthographie, dépistées et suivies par les professeurs ordinaires de l'école (puisqu'ils sont aussi formés), sont, lorsque ceux-ci ne peuvent assurer un suivi suffisant, prises en charge par le ‘psychologue scolaire' de l'école (un par école ou itinérant entre les petites écoles), on évite ainsi d'aggraver la situation d'apprentissage des élèves en difficulté et d'accumuler les retards et le décrochage scolaires. L'élève ne redoute pas ce dépistage puisque l'aide qu'il reçoit ne l'écarte pas du groupe-classe qu'il connaît, et le professeur peut mener à bien sa mission d'enseignant : des socles de compétences élevés chez tous ses élèves.

Le rôle principal du professeur est de guider l'élève dans la construction de ses connaissances qu'il bâtit grâce à l'école, son milieu, ses parents, internet, la bibliothèque…

Les référentiels fournis par l'état fixent les objectifs à atteindre (les différentes compétences), chaque école choisit ses pédagogies en concertation : professeurs, parents, élèves et commune se réunissent tous les dix ans pour écrire en détail leur plan d'enseignement (selon les objectifs à atteindre fixés par l'état).

Des manuels conçus par des professeurs en fonction sont mis à la disposition des professeurs mais leur usage n'est pas obligatoire. Les associations de professeurs par matière proposent annuellement des examens qu'elles vendent à vil prix (ça rassure les professeurs d'avoir un examen commun avec d'autres écoles en plus d'alléger la charge de la préparation).

Il a été question de rendre obligatoire la présence des professeurs de 9h à 16h à l'école mais l'idée a été rejetée vu que les professeurs, qui préparent et corrigent à l'école, sont déjà présents au-delà de cet horaire.

Il n'y a pas de critère spécifique d'évaluation des professeurs, le seul critère dépend de l'évaluation des élèves : si les élèves sont bons, les professeurs le sont. Il n'y a donc pas d'inspecteurs. Le seul responsable pédagogique est le directeur de l'école (nommé par la commune), lui-même toujours professeur dans l'école, et il ne s'inquiète que si des parents ou des élèves manifestent une incompréhension par rapport à un choix pédagogique. Le directeur est déchargé de maximum un demi-horaire d'enseignant pour assurer sa tâche de direction.

Les professeurs sont nommés à titre définitif par la commune sur base d'une proposition faite par l'école et le comité de gestion (composé de la commune, des parents et du syndicat).

Tout comme dans d'autres pays européens, les familles se montrent moins unies, les familles monoparentales sont en hausse et les élèves deviennent ‘plus difficiles' mais il y a toujours une forte demande pour la carrière d'enseignant.

LANGUES

Le bilinguisme est instauré dès le début de la scolarité car le pays s'administre en deux langues officielles : sur 5.250.000 habitants, 90% de la population parle le finnois (langue non indo-européenne) et 5% (= 300.000 personnes) parlent le suédois (langue indo-européenne germanique scandinave).

Les professeurs de langues étrangères sont natifs à tous les niveaux et les cours de langues suivent la méthode par immersion. L'école finlandaise qui utilise beaucoup les technologies modernes investit notamment dans les labos de langue.

L'enseignement suédois, qui fonctionne de la même manière que le finlandais, récolte les mêmes bons résultats scolaires et le pourcentage de la population étrangère parmi les élèves est similaire à celui de la Belgique : 12% en Belgique, 13% en Suède.

A Helsinki, une personne sur 10 est étrangère. Toute personne enfant ou adulte arrivant en Finlande doit apprendre la langue finnoise avant d'aller à l'école, au travail ou en formation. Ce bain linguistique obligatoire donné par des professeurs spécialisés en ‘finnois langue étrangère' dure un an et prévoit une maîtrise de la langue suffisante pour entrer sur le marché du travail et/ou en formation. Un défi quand on sait que le finnois se décline en 14 cas, que les vocables sont kilométriques, qu'il y a 5 infinitifs et qu'il ne s'agit pas d'une langue indo-européenne. Ces cours intensifs donnés par des professeurs spécialisés uniquement sont donnés gratuitement à tous. Les enfants et les adolescents y passent maximum un an (souvent selon leur âge d'arrivée, la langue d'origine, le parcours d'exil…), ils intègrent ensuite l'école dans la classe correspondant à leur âge, mais d'autres mesures sont prises :
durant l'année d'apprentissage de la langue finnoise, l'élève recevra aussi (dans la mesure du possible, c'est-à-dire si on trouve des professeurs) des cours dans sa langue maternelle, la langue maternelle étant la base pour l'apprentissage des autres langues et étant particulièrement importante pour le développement harmonieux de l'enfant, et aussi parce que certains apprentissages nécessaires à la formation intellectuelle ne peuvent attendre ; dans ce cas, les élèves ayant pour langue maternelle une langue rare sont regroupés par commune ;
dès qu'il y a au moins trois enfants dans le maternel et le primaire qui ne parlent pas le finnois ou le suédois, des cours en langue maternelle leur sont encore donnés à l'intérieur de leur école fondamentale (dans la mesure du possible, c'est-à-dire si on trouve des professeurs) ;
jusqu'à la fin de la scolarité les professeurs considéreront plus les contenus apportés par l'élève que la forme (parce que la langue maternelle n'est pas le finnois ou le suédois).
Avec ce système, même des élèves arrivés tardivement maîtrise la langue finnoise et peuvent choisir au lycée les options les plus exigeantes en langue et réussir leur bac.

Il n'y a qu'un ghetto socialement défavorisé à Helsinki, il date du début des années 70 lorsqu'on a construit tout un quartier de logements sociaux. Ayant observé le phénomène de ghettoïsation culturelle (ce quartier défavorisé étant à forte majorité nouvellement immigrée), les autorités ont ensuite dispersé les logements sociaux. Ce quartier reste à ce jour moins mixte avec une proportion importante de personnes étrangères ou d'origine étrangère. Par chance, il se trouve le long de la mer où ensuite les habitants les plus fortunés sont venus construire leurs villas. Avec l'obligation d'inscrire son enfant à l'école du quartier, l'unique ghetto citadin n'a pas causé de ghetto scolaire. Aussi, comme toutes les écoles se valent, les parents aisés n'avaient pas craint de s'installer dans ce quartier. (C'est cette école qui a été choisie par Madame Anttila pour le documentaire de la RTBF).

PANEL de COURS du TRONC COMMUN

Langue maternelle : finnois ou suédois (à l'ouest)
Deuxième langue nationale : finnois ou suédois
Littérature
Première langue étrangère obligatoire au choix (choix large), l'anglais est souvent choisi.
Deuxième langue étrangère facultative au choix (choix large), l'allemand est souvent choisi (45% des élèves choisissent de suivre une deuxième langue étrangère = quatrième langue en fait).
Mathématique ; les élèves qui n'ont pas choisi de deuxième langue étrangère (donc de quatrième langue) ont plus de mathématique.
Sciences naturelles
Biologie
Physique
Chimie
Education à la santé
Géographie
Histoire
Education civique
Philosophie
Ethique, religion luthérienne, religion orthodoxe (comme à l'Est) ou toute autre religion à partir du moment où des parents en font la demande, demande considérée dès que minimum 3 élèves de l'école sont concernés.
Musique
Théâtre
Danse traditionnelle
Arts plastiques
Enseignement ménager (couture, cuisine…) actuellement obligatoire pour les garçons et facultatif pour les filles
Travaux manuels de construction/mécanique (menuiserie, électricité…) actuellement obligatoire pour les filles et facultatif pour les garçons
Orientation des études : cours donné pendant toute la durée des études (de 7 à 19 ans), adapté à chaque niveau, il aborde les questions de méthodologies et de motivation, il permet aux élèves de s'intégrer dans le projet scolaire, de mieux comprendre pourquoi ils sont à l'école, et surtout les aide à trouver leur voie pour l'avenir (un élève à l'occasion de découvrir concrètement différents métiers au fil des années).

Outre les raisons pédagogiques du tronc commun, celui-ci permet d'ouvrir une école partout où c'est nécessaire de manière à ce que les élèves aient tous une école près de chez eux, malgré l'immensité du pays et sa faible population. C'est seulement à l'âge de 14 ans (à partir de la 8è année commune) que 6 heures d'option sont proposées en plus : 3è langue étrangère (donc 5è langue), informatique, cours liés à l'économie locale, cours pratiques.

A partir du lycée, il y a plus d'heures de langues au choix : latin, suédois, français, espagnol, italien, russe, japonais… l'élève pourra cumuler jusqu'à 8 langues !

Au lycée, l'élève compose lui-même son horaire et l'adapte tous les deux mois. En permanence, il peut peaufiner son orientation, sans devoir s'enferrer dans un mauvais choix (parce que le système ne fonctionne pas par année ou double année comme c'est le cas notamment en 5è et 6è année en CF). Cela donne à l'élève une excellente préparation au cursus universitaire, mais comme il n'y a pas de groupe-classe traditionnel, il n'y a pas d'esprit de classe (grâce à des repas et voyages communs), un élève isolé peut donc le rester pendant ses 2, 3 ou 4 années de lycée.

Gages de qualité de l'enseignement

Importance de la relation profs – parents – élèves : tous les parents rencontrent obligatoirement et au minimum deux fois par an tous les professeurs un par un, puis en plénière.
La confiance et l'autonomie accordée au corps enseignant augmente la créativité, responsabilise et permet d'éprouver du plaisir à enseigner, contrairement aux systèmes directifs.

Avantages préalables de la Finlande

Une ferme et globale politique de l'égalité des chances.
Tradition de lecture bien ancrée (de longue date une condition sine qua non pour le mariage était d'être capable de lire !).
Education élevée des mères depuis longtemps.
Programmes de télévision non doublés depuis la réforme de l'enseignement : tout est sous-titré en finnois, ainsi les enfants baignent dans les langues étrangères (et apprennent à lire).
Modèle social performant, insufflant de l'assurance : taux de chômage plutôt faible lié à un niveau de qualification élevé (au point que des entreprises se délocalisent en Finlande pour cette raison). Le chômage rémunéré est impossible pour les jeunes : ils doivent suivre une formation qualifiante.

Economies

Le budget de l'enseignement finlandais correspond, par élève et en euros, au budget de l'enseignement de la Communauté française, mais l'organisation diffère complètement :

Un seul réseau.
Pas d'options : tronc commun.
Moindre coût de la remédiation par rapport au coût de la relégation (auquel il faut ajouter le coût social).
Classes de 35 à 40 élèves au lycée (de 16-19 ans jusqu'à 20 ans).
Pas de personnel éducatif ni de permanence pour la surveillance, les élèves ne sont encadrés que de leurs professeurs.
Pas de personnel administratif dans l'école : le directeur est déchargé de maximum la moitié de sa fonction pour exercer celle de directeur.
Pas de personnel administratif externe à l'école : le peu d'administration nécessaire est assumé par la commune.
Peu de personnel d'entretien : les enfants y participent.
Pas d'inspecteurs pédagogiques (L'Etat finlandais ne donne que les normes minimales que les écoles doivent atteindre. L'évaluation de l'enseignant se fait via les résultats des élèves au concours commun).
Pas de personnel pédagogique en dehors des écoles (la formation continue sur base volontaire se fait entre enseignants en fonction).

Actuellement, en Communauté française, un enfant sur deux arrive avec au moins une année doublée en fin de cycle secondaire, ce qui coûte 300 millions d'euros, soit près de 6% du budget de l'école. Quoique le coût d'un élève de la Communauté française soit équivalent à celui d'un élève finlandais, il faut y ajouter le coût social de la discrimination et de la relégation, incommensurable chez nous (pays aux écarts les plus élevés entre les élèves - écarts étroitement liés au niveau socio-économique des élèves). Un changement de système pédagogique nécessiterait de plus gros fonds dans un premier temps mais ceux-ci pourraient être imputés aux secteurs sociaux qui bénéficieraient de ces mesures par la suite. Rappelons que si le % du PIB accordé par la Finlande à son enseignement est bien supérieur à celui accordé par la CF (la Finlande étant globalement plus pauvre), le coût d'un élève en CF est actuellement similaire à celui d'un élève finlandais.

Globalité des intérêts

Au vu des résultats d'excellence récoltés par l'expérience finlandaise dont peu de pays ont à ce jour profité, il faut se poser la question de savoir pourquoi cette haute qualité pédagogique n'a pu être valorisée plus tôt au même titre que n'importe quel projet de développement. Quoiqu'on prenne en compte la modestie, l'isolement et le manque de moyens de la Finlande pour en faire la publicité, il faut déplorer le manque d'institutions internationales dans le domaine de l'éducation et la résistance au changement des enseignements traditionnels. Retenons donc de suite la ligne de force de cet enseignement qui a gagné le pari de former tous les enfants à devenir de complets citoyens et professionnels, c'est que la politique finlandaise place réellement l'enseignement dans un tout économique et démocratique. Car former une petite élite et beaucoup de travailleurs peu qualifiés est un leurre dans une société industrialisée : nous avons besoin principalement de travailleurs hautement qualifiés ; car former seulement une petite élite citoyenne est un leurre dans une société démocratique : nous avons besoin de citoyens responsables pour sa sauvegarde et pour le développement.

Chronique d'une mort annoncée

M. El Bachir — 2008-04-19T16:26:10Z

Selon l'OCDE, les dépenses annuelles en faveur de l'enseignement de ses Etats membres s'élèvent à mille milliards de dollars. Quatre millions d'enseignants, 80 millions d'élèves et étudiants, 320 000 établissements scolaires (dont 5 000 universités et écoles supérieures de l'Union européenne) sont à présent dans la ligne de mire des marchands. Pour libérer ce marché, il faut que les Etats européens se désengagent de leurs responsabilités dans l'éducation et la formation.

Depuis une trentaine d'années, textes et rapports de l'OCDE servent à encourager et à guider les différents gouvernants dans les reformes de l'enseignement public. Les tenants de cette stratégie sont conscients qu'il faut beaucoup d'efforts et de doigté aux responsables politiques pour réussir le démantèlement de l'essentiel du service public de l'enseignement. L'éducation nationale française n'échappe pas à cette « libéralisation » définie par l'U.E, en 2001, dans la Stratégie de Lisbonne.

Une stratégie qui trouve ses racines dans les travaux de la Table ronde européenne des industriels ERT (Fondée en 1983), (groupe de pression patronal auprès de la Commission européenne). En effet, dès 1989, ERT publie un rapport intitulé Education et compétence en Europe. Elle y affirme sans détour que « l'éducation et la formation... sont considérées comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l'entreprise ». Puis elle déplore que « l'enseignement et la formation soient toujours considérés par les gouvernements et les décideurs comme une affaire intérieure. Elle regrette que « L'industrie n'ait qu'une très faible influence sur les programmes enseignés ».

Elle explique cette faiblesse par le fait que les enseignants auraient « une compréhension insuffisante de l'environnement économique, des affaires et de la notion de profit ». La conclusion s'impose : industrie et établissements d'enseignement devraient travailler « ensemble au développement de programmes d'enseignement », notamment grâce à « l'apprentissage à distance ».

En 1991, ERT franchit un pas supplémentaire en affirmant qu' : « Une université ouverte est une entreprise industrielle, et l'enseignement supérieur à distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le marché de l'enseignement continu, que régissent les lois de l'offre et de la demande. » (1)

Pour l'ERT, les étudiants sont des « clients » et les cours des « produits ». Et elle souligne « la nécessité d'engager des actions pour étendre la portée, l'impact, ainsi que les applications, de l'apprentissage ouvert et à distance pour rester compétitif au niveau du marché global ». La « réalisation de ces objectifs exige des structures d'éducation » qui « devraient être conçues en fonction des besoins des clients. »

La même année La Commission publie, son Livre blanc sur l'éducation et la formation (2), qui répond aux exigences de l'ERT. Le 6 mai 1996, les ministres de l'éducation des Quinze décident d' « encourager les actions de recherche sur les produits et les processus d'apprentissage, éducation et formation à distance inclus, la création et la conception de logiciels éducatifs multimédia (3)

A la lumière de ce que préconise la Commission européenne, c'est le consensus "former le travailleur, instruire le citoyen, éduquer l'homme", qui traduisait, tant bien que mal, le lien entre les valeurs héritées du siècle des lumières et l'intérêt du capital, qui est en train d'être remis en cause. « Employabilité, flexibilité et mobilité » seront les seules normes d'une éducation « marchandisée ».

Programmer l'échec scolaire : réformer…réformer l'école

En France, la mise en place de la marchandisation de l'Education et de la formation passe par la remise en cause de l'école publique et laïque. Celle-ci occupe dans la mémoire collective, héritée des siècles des lumières, une place prépondérante. En effet, il faut remonter à Condorcet (1791-1792) pour mesurer l'enracinement de l'instruction publique, forgeron du citoyen. C'est dire qu'elle représente un verrou de taille aux yeux des marchands et son démantèlement n'est pas chose aisée.

Pour réussir son dépeçage, deux stratégies, idéologique et politique, sont en œuvre depuis une trentaine d'années.

L'idéologique consiste à discréditer le savoir, à détourner la finalité de l'école publique, à saper l'autorité, à confondre massification et démocratisation. Enfin porter à l'école le lourd fardeau du chômage et de la précarité. Cette tâche est dévolue à certains pédagogues des sciences de l'éducation. La violence physique et verbale dans le milieu scolaire en est l'un des symptômes.

La stratégie politique, légitimée par l'idéologique, sert à élaborer des réponses à la « crise chronique programmée » de l'école. C'est le rôle des « réformes » de l'éducation nationale. La lutte contre l'échec scolaire étant le leit motiv de tous les réformateurs : …L.Jospin, J.Lang, F.Bayrou, C.Allègre, L.Ferry et aujourd'hui, X.Darcos.

D'inspiration de droite ou de gauche, les réformes agissent sur deux fronts. Tout en flattant le « client-élève » et le « parent-usager », elles allégent les programmes, baissent les niveaux d'exigence avec son corollaire, la diminution horaire des cours d'enseignement et la suppression de postes... Souvent une flatterie est d'autant plus crédible qu'elle s'accompagne du discrédit d'un « prétendu adversaire » : le professeur et son statut social et moral.

Sur ce point, C.Allègre a excellé. Tout en mentant sur l'importance de l'absentéisme des professeurs (12% au lieu du pourcentage officiel 5,4%), il programme le « dégraissage du mammouth ». Expression qui fait écho à celle du Premier Ministre A.Juppé, « mauvaise graisse », utilisée en 1995, pour justifier des suppressions de poste dans la fonction publique. Entretenir la crise dans l'Education Nationale telle semble être la fonction des réformes ministérielles avec comme première conséquence une crise de confiance en l'école publique. C'est le début d'un processus de divorce d'avec « le client usager ».

Un pas supplémentaire vient d'être franchi avec la suppression de 11200 postes de professeurs et de plusieurs classes du Primaire. Plus grave encore, comme ses prédécesseurs, l'actuel Ministre de l'Education Nationale fustige l'échec scolaire dans le public alors que « … l'enseignement privé a fait la preuve de sa capacité à accueillir des publics très divers, y compris des élèves en difficulté, et à leur proposer une pédagogie et un encadrement leur permettant de renouer avec la réussite scolaire… » (4)

Mieux encore, face à la crise scolaire dans les banlieues, l'école privée est appelée à l'aide par X. Darcos, car « …Leur savoir-faire reste trop souvent aux portes de la banlieue parce que nous refusons de leur donner les moyens permettant de répondre à la demande. Je suis le ministre de toutes les formes d'enseignement, et je veux offrir aux familles la même liberté de choix que celles dont disposent les familles des centres urbains. » (4)

Et tout naturellement, le Ministre annonce à l'école privée, la bonne nouvelle « …Dès cette année, un fonds d'intervention spécifique « Espoir banlieues » sera créé sur le budget de l'Education nationale pour permettre le financement des dépenses de fonctionnement des établissements privés qui accepteraient d'ouvrir des classes dans les banlieues. Je me fixe un premier objectif pour la rentrée 2008, la création de 50 nouvelles classes de l'enseignement privé dans les banlieues et je couplerai chaque fois que possible ces projets d'ouverture de classe avec les internats d'excellence. » (4) Une telle prédisposition ne va pas sans des mesures permettant de « desserrer les contraintes qui pèsent sur la répartition des effectifs entre le public et le privé, afin de permettre à tous les parents qui le souhaitent d'inscrire leurs enfants dans une école sous contrat. » (UMP Programme présidentielle, Enseignement scolaire)

Cette volonté ministérielle de créer des écoles privées dans les banlieues donne une plus forte tonalité au discours du Président de la République à Latran où il énonce que « …Dans la transmission des valeurs et dans l'apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l'instituteur ne pourra jamais remplacer le pasteur ou le curé, même s'il est important qu'il s'en approche, parce qu'il lui manquera toujours la radicalité du sacrifice de sa vie et le charisme d'un engagement porté par l'espérance. » Au rabbin et à l'imam de prouver qu'ils sont à la hauteur de leurs collègues chrétiens ; l'école leur est ouverte.

Saper la crédibilité de l'école publique et laïque, encourager l'école privée ne va pas sans le désengagement de l'Etat de son rôle de garant d'un enseignement public de qualité. C'est le rôle dévolu à la décentralisation. Car, comme l'affirme l'ancien ministre de l'Education, L. Ferry, « L'éducation ne saurait à cet égard, s'exempter du mouvement par lequel la République se décentralise."(5)

Enfin, pour briser l'unicité et l'égalité dans l'école publique, les réformateurs préconisent l'autonomie des établissements afin de d' « instiller cet esprit d'entreprise et d'innovation qui fait défaut. »(C.Allègre, février 1998) Tout compte fait, le plan social est à l'entreprise, ce que la réforme est à l'école publique.

Le premier annonce aux salariés leurs licenciements et la restructuration ou la fermeture de leur entreprise, le second, des suppressions de postes et le démantèlement de l'école publique. Au nom de la modernisation et de la compétitivité capitaliste, réforme est devenue synonyme de régression.

(1)Rapport sur l'enseignement supérieur ouvert et à distance, 24 mai 1991

(2) Livre Blanc sur l'éducation et la formation. Enseigner et apprendre : vers la société cognitive.

(3) Compte rendu du Conseil éducation 6 mai 1996

(4) Discours de Xavier Darcos : Plan Espoir Banlieues 2008, 14 février 2008

(5)Lettre à tous ceux qui aiment l'école, p 133) Luc Ferry, ministre de l'Education Nationale

Pourquoi les performances PISA  des élèves francophones et flamands  sont-elles si différentes ?

Nico Hirtt — 2008-02-28T20:38:50Z

Nous proposons ici une analyse des facteurs qui expliquent (ou n'expliquent pas) le grand écart de performances entre les élèves des Communautés flamande et francophone de Belgique, que l'on observe depuis plusieurs années dans les tests PISA. Nous montrons d'abord que la composition sociale et l'origine nationale des effectifs d'élèves ne permettent d'expliquer qu'une faible partie de cet écart. Nous analyserons ensuite les différences en matière de sélection (orientation, redoublements). L'assiduité des élèves lors de la réalisation des tests sera brièvement évoquée. Enfin nous mettons en évidence le rôle crucial des différences observées entre les programmes et les socles de compétences, ainsi qu'entre les moyens humains et budgétaires des deux Communautés.

Depuis quelques années, les enquête internationales PISA viennent régulièrement mettre en lumière le grand écart de performances entre l'enseignement flamand et l'enseignement francophone de Belgique. Comment expliquer les médiocres performances des écoles de la Communauté française ? Certes, on peut invoquer des facteurs objectifs, comme la composition sociale des régions : Bruxelles et la Wallonie sont sensiblement plus pauvres que la Flandre. Mais les statistiques montrent que cela n'explique qu'une petite partie des écarts. On peut aussi observer que les moyens financiers de la Communauté française sont nettement inférieurs, ce qui résulte en des taux d'encadrement sensiblement inférieurs. Mais il faut aussi se pencher sur des considérations plus pédagogiques, comme les différences entre programmes d'étude et entre socles de compétence. On découvre alors que la mise en oeuvre de l'approche par compétences a bel et bien conduit à une déstructuration des savoirs en Communauté française.

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Stratégie néolibérale, éducation et connaissance : où en est la recherche ?

Christian Laval — 2007-12-22T14:11:27Z

Le texte qui suit cherche à faire apparaître les lignes de force des analyses et enquêtes qui ont été jusqu'ici produites sur les politiques néolibérales dans le domaine éducatif. Il insiste sur le caractère multiple voire disparate des travaux, des approches et des objets. Il tient que ces travaux se partagent encore entre deux modèles d'interprétation « classiques » : le modèle « marxiste » et le modèle « wébérien ». Ce qui veut dire que, sur le plan théorique, « le paradigme de l'école néo-libérale » n'est pas encore entièrement construit. Notre travail collectif veut y contribuer, tâche évidemment inséparable des enquêtes empiriques indispensables sur lesquelles nous nous appuierons.

Ce texte de bilan se veut aussi un rappel de nos positions en matière de recherche syndicale. Si nous sommes plus que jamais conscients de l'énorme retard de l'analyse sur les évolutions en cours, il n'y aura de « rattrapage » possible qu'à la condition de produire collectivement un cadre d'analyse suffisamment large et solide permettant aux acteurs de la lutte sociale de disposer des outils de compréhension les plus pertinents pour l'action. La mobilisation collective dépend plus que jamais de l'intelligence de la situation générale.

Introduction

Il s'agit ici de soumettre à la discussion un premier bilan critique des travaux existants sur le sujet de notre programme. Ce bilan est indispensable si nous voulons aller plus loin, systématiser nos travaux, les étendre à l'étude des politiques néolibérales appliquées au champ de la connaissance scientifique et de la culture.

Qu'en est-il du programme que nous lançons aujourd'hui et autour duquel nous souhaiterions constituer une véritable communauté de travail ? Ce « programme » existe déjà, mais de façon informelle, réunissant depuis presque une dizaine d'années des chercheurs d'horizons différents. Si on le prend par son côté le plus ambitieux, il s'est agi de rendre compte du changement de « modèle d'éducation scolaire », de « régime de scolarisation », de « forme d'école », peu importent ici les termes choisis, en tenant le néolibéralisme pour une dimension décisive, non pas unique, mais décisive de l'explication à apporter aux changements observés .

Ce programme de recherche est resté centré sur l'école et l'éducation. Ce programme a été bien résumé par le titre du livre d'Yves Careil, De l'école publique à l'école libérale, paru en 1998. Il a certes abordé la question de la recherche, de la connaissance scientifique, de la culture en général, mais de façon collatérale et sans doute insuffisamment. Ce programme informel donne à la dimension politique des mutations en cours un rôle clé, supposant que l'école relève du politique, qu'elle renvoie fondamentalement aux phénomènes de pouvoir, d'assujettissement, d'émancipation. Le paradoxe étant évidemment que les politiques néolibérales sont des « politiques de dépolitisation », qui tendent en l'occurrence à « dépolitiser l'école », à casser le lien de l'école avec la logique institutionnelle des démocraties libérales telles que nous les connaissions, pour les soumettre à des logiques sociales et économiques supposées spontanées, irréversibles, échappant à toute prise d'une volonté citoyenne .

Cette démarche de recherche sur les politiques néolibérales n'est pas seulement française, et elle n'est pas venue seule. Elle a une dimension mondiale, et l'on peut même dire que les chercheurs français sont venues tard au regard de ce qui s'est déjà fait dans nombre d'autres pays, en particulier anglophones. Il y a comme on sait un certain isolationnisme de la réflexion en France, en ce domaine comme dans d'autres. Cette recherche a évidemment accompagné, même si elle n'en a pas suivi les rythmes, la contestation sociale, les refus des politiques néolibérales sur le plan économique, les premiers pas de l'altermondialisme. C'est ce qui explique qu'elle ait été largement menée par des chercheurs engagés syndicalement et/ou politiquement. C'est aussi ce qui a fait parfois la difficulté de son accueil dans des milieux académiques plus ou moins hostiles aux formes de la contestation sociale depuis 1995, plus ou moins réticents à accorder une place aussi importante à la dimension politique dans la recherche, et souvent peu disposés à recevoir avec bienveillance des travaux trop peu inscrits dans des cadres disciplinaires établis.

Cette thématique de « l'école libérale » ou de « l'école néolibérale » a eu un certain mal à faire sa place, en France en tout cas. Elle a dû déplacer un certain nombre de clivages et de débats qui dominaient jusque-là avant de pouvoir acquérir une certaine légitimité. C'est ainsi qu'elle a dû faire bouger les termes de la sociologie de la « démocratisation » de l'école à l'âge de sa massification. Elle a également dû faire bouger le vieux débat entre « pédagogues » et « républicains », ou en tout cas le contourner. Elle n'a pas « dépassé » ou « annulé » ces clivages, bien entendu, car trop de raisons et trop d'investissements de toute nature militent pour que survivent sans changement les discours anciens, mais elle a commencé à les replacer, et donc à les relativiser, dans le nouveau contexte politique et social, qui n'est plus exactement celui des débats caractéristiques du grand cycle de massification des années 50 aux années 80. Il est symptomatique qu'aussi bien du côté des « pédagogues » que des « républicains », on commence, par des voies différentes, à prendre en compte le fait néolibéral. En quoi le terrain change-t-il ? La réflexion classique en sciences sociales, comme celle qui avait lieu parmi les associations syndicales et pédagogiques, était centrée sur l'écart entre une école qui s'affirmait libératrice sur le plan des principes mais qui était réellement reproductrice des inégalités professionnelles et sociales. La problématique progressiste était en somme de passer de l'école publique inégalitaire à l'école publique démocratique, c'est-à-dire de réaliser les buts idéaux qui étaient officiellement ceux de l'institution républicaine. Recherche et réforme démocratique étaient ainsi étroitement associées, au moins tacitement, dans l'élan progressiste qui a caractérisé le XXème siècle.

Les paramètres changent quand l'école publique réellement inégalitaire que l'on contestait semble muter en une forme d'école encore inconnue, et d'abord dans le discours officiel que les autorités compétentes tiennent à son propos. Ce discours « modernisateur », véritable stratégie discursive, déstabilise les références anciennes, récupère les critiques, prône la rupture, promeut le changement des principes, des modes d'organisation et des règles de fonctionnement. Il ne s'agit plus, pour les « réformateurs » de défendre la vieille école républicaine traditionnelle, mais de la « moderniser ». Mais pour aller où ? Pour faire quoi ?

C'est là qu'intervient l'hypothèse d'un changement de régime de scolarisation ou de forme d'école. On pourrait la reformuler ainsi : même si la mutation s'opère dans le brouillage le plus complet, selon des formes hybrides, parfois contradictoires, entraînant le désarroi et la perte de repères chez les militants aussi bien que chez de nombreux chercheurs, la « réforme de l'école » qui procède officiellement de la « modernité » est désormais dominée par une nouvelle rationalité politique : le néolibéralisme.

Cela ne signifie pas que les anciens problèmes, clivages, contradictions sont abolis, cela ne signifie pas non plus que tout change immédiatement, au même rythme, dans un temps linéaire et homogène, dans tous les pays et dans tous les segments de l'institution, cela signifie que le terrain a changé. Cela signifie que pour penser la transformation des systèmes scolaires et des institutions en général, le sens dans lequel il change, il faut comprendre cette nouvelle rationalité néolibérale pour bien comprendre et pour bien agir.

I) Quelques lignes de force

Sans prétendre à l'inventaire complet, je voudrais dégager quelques grandes directions qui ont été explorées. Nous ne partons pas de rien. Nous disposons d'un ensemble de travaux qui ont été menés par un grand nombre de chercheurs, stock auquel nous avons ajouté nos propres études et réflexions. Ce bref inventaire mettra en évidence aussi la fragmentation et les lacunes des recherches. Par souci de simplification, on peut dégager un certain nombre de pôles des travaux et des réflexions qui ont eu cours et qui ont encore cours. On peut distinguer cinq pôles.

1- Les politiques néolibérales à l'échelle mondiale 2- La constitution d'un « marché mondial de l'éducation » 3- Une nouvelle régulation des systèmes d'enseignement 4- Un pilotage managérial des « organisations » 5- Une conception utilitariste du savoir

1- Les politiques néolibérales à l'échelle mondiale et leurs applications nationales ou régionales

Une réforme mondiale de l'éducation est en cours. Ou plus exactement une orientation globale de la réforme est en train de s'imposer, visant à constituer ce que nous avons appelé « un nouvel ordre mondial de l'éducation ». Malgré les variantes nationales liées à des systèmes différents, l'axe normatif est commun : on retrouve partout les mêmes composantes utilitariste et individualiste, articulée de diverses manières à la logique du marché et au modèle de l'entreprise. Les visées politiques nationales d'intégration à un espace commun démocratique sont devenues secondes par rapport à une logique générale d'intégration économique sur le marché mondial. C'est ce point de vue que nous avons développé dans tous nos travaux, c'est ce qui unifie nos perspectives. Nous y avons rattaché un certain nombre d'observations de phénomènes qui relèvent de plusieurs registres : économiques, sociologiques, idéologiques, organisationnels.

2-La constitution d'un « marché mondial de l'éducation » A cette réforme mondiale de l'éducation qui définit un ensemble d'objectifs et d'indicateurs normatifs axés sur la performance, est associée la constitution progressive d'un « marché mondial de l'éducation », concernant spécialement certains segments de l'enseignement supérieur, étroitement lié aux modifications de la division internationale du travail, à une certaine internationalisation des élites et à « l'économie de la connaissance ». Ce ne sont plus directement les grands organismes ou les États qui sont moteurs mais des entreprises universitaires ou para-univesitaires. L'effet sur les systèmes universitaires et de recherche commence à être assez sensible. On assiste à la fois à des phénomènes de concurrence accrue entre établissements et entre pays, à la transformation de certaines institutions universitaires en entreprises multinationales, à la modification des « valeurs » académiques et des relations au savoir. Ce marché mondial de l'éducation a un double aspect : il est connecté d'un côté à la formation d'une élite économico-politique trans- ou internationale, « nouvelle classe dirigeante mondiale » liée à la libération des flux commerciaux et financiers ; il est lié d'un autre côté à la lutte pour la captation des cerveaux et à l'appropriation privée des connaissances en vue d'un contrôle des rentes issues de l'innovation.

3- Une nouvelle régulation des systèmes d'enseignement fondée sur la concurrence des établissements et le libre choix des « acteurs »

A l'échelle nationale, une logique générale de concurrence supposée engendrer une plus grande efficacité se met en place. Cette logique passe par le développement de la privatisation effective de certains pans de l'enseignement, avant ou après la fin des études secondaires. Plus généralement, les établissements d'enseignement dans leur ensemble sont soumis à des phénomènes d'élection et d'évitement qui ne sont pas seulement dus à la répartition résidentielle des différentes classes sociales mais aussi à l'exercice (plus ou moins stratégique) par les « acteurs » de leur « libre choix », ce qui conduit à des polarisations sociales et ethniques qui ont fait parler « d'apartheid scolaire ». Ces phénomènes de polarisation sociale ont des conséquences pédagogiques et sociales qui commencent à être de mieux en mieux connues.

4- Un pilotage managérial des « organisations » Les formes de direction et de gestion, ce que l'on appelle le « pilotage » des « organisations » universitaires, scientifiques, scolaires se modifient selon des principes et des procédures de management dont le modèle est l'entreprise, et dont le critère est « l'efficacité » directement mesurable par des outils d'évaluation supposés inattaquables. Ces nouvelles formes de « pilotage » stimulent les logiques concurrentielles et les stratégies des « acteurs » (familles, étudiants, enseignants, entreprises, etc) tout en étant de plus en plus sous le contrôle des instances politiques. L'esprit général de ces réformes d'organisation est de diminuer l'autonomie de travail des enseignants et des chercheurs en développant des dépendances nouvelles vis-à-vis des usagers, clients, financeurs,etc.

5- Une conception utilitariste du savoir Les objectifs immédiats et prévalents de l'enseignement et de la recherche sont de nature économique et marchande. La connaissance ne vaut que par son utilité économique, la formation n'a de valeur et de légitimité que par l'emploi qu'elle permet d'occuper. Cela vaut pour les contenus autant que pour les méthodes pédagogiques. Les conceptions économiques néo-classiques de la connaissance et de l'éducation sous-tendent les analyses et les orientations de la réforme : capital humain, compétence, employabilité. L'éducation est regardée comme un bien privé, somme de compétences individuelles, source de rendement essentiellement individuel. Ce qui légitime le recours au financement privé. La recherche est soumise à un même système d'analyse : la production de savoir est évaluée en fonction de son rendement économique.

Ces lignes de force des recherches ont été développées dans un grand nombre de travaux. Elles restent encore à articuler les unes aux autres. La recherche est encore fragmentaire et dispersée, spécialement entre économistes, sociologues, philosophes politiques et historiens de l'éducation. L'un des apports des travaux que nous avons réalisés jusqu'ici est peut-être d'avoir commencé à dépasser les points de vue partiels et les cloisonnements disciplinaires. Et lorsque nous avons travaillé sur des objets spécifiques de les avoir reliés à une perspective d'ensemble. Je n'en citerai que deux ou trois. L'Europe ; la réforme de l'université ; l'emploi et la formation ; l'enseignement de l'économie. Nous devrons réfléchir à d'autres objets ou à des approfondissements. C'est évidemment à travers l'étude de certains « analyseurs » que nous pourrons progresser dans notre compréhension générale, mais à condition de ne pas oublier la problématique centrale. Mais cette problématique est-elle suffisamment étayée, structurante, élaborée ? C'est ce que nous allons discuter maintenant.

II) Deux grands modèles de lecture

Deux modèles ou grilles d'analyse se disputent la lecture des évolutions. Appelons-les par commodité l'interprétation « marxiste » et l'interprétation « wébérienne ». Si les guillemets indiquent que la distance aux pensées de référence est plus ou moins lâche selon les cas, la désignation renvoie à des accentuations assez typiques de l'explication :l'une peut être rattachée à une théorie du capital, l'autre à une théorie de la rationalisation. Pour ce qui est de l'interprétation de type « marxiste », les problématiques altermondialistes et « antilibérales » courantes en donnent l'exemple. Leur thème principal, leur foyer, est la critique de la politique de libéralisation des échanges à l'échelle mondiale et le passage des services publics, dont l'éducation, dans le champ du commerce des services menée par l'OMC. Elles se concentrent sur la critique de la « marchandisation de l'éducation » et de la « privatisation de l'école », slogans qui « parlent » à tous, mais ne constituent pas nécessairement les outils théoriques les mieux adaptés à la compréhension des tendances en cours. Ce sont même peut-être, à un certain moment, des obstacles à la compréhension de ce qui se passe. Ces slogans obéissent à un schéma explicatif qui relève de la vulgate « marxiste » : le capital ne supporte aucune limite et veut accéder à ce marché fabuleux de l'éducation pour y réaliser des profits substantiels. Le moteur de l'histoire dans le domaine qui nous concerne serait essentiellement cet appétit des multinationales désireuses d'absorber les institutions d'éducation, de les transformer en entreprises privées ou, au moins, de leur vendre des marchandises et services rémunérateurs. Pour conforter ce mode explicatif, on peut mettre en série toutes sortes d'observations : la pression des lobbies d'entreprises, la pénétration des marchands dans l'école, la commercialisation croissante de services éducatifs parascolaires ou post-secondaires. Ces tendances (« marchandisation » et « privatisation ») sont réelles. Mais forment-elles le tout des mutations en cours ? Ce qui échappe ici, c'est précisément que l'école (mais c'est la même chose pour la recherche, ou la justice, ou la police ) n'a précisément pas besoin de devenir une entreprise à capitaux privés, de vendre des produits marchands, d'obéir aux pressions des multinationales pour devenir une sorte d'entreprise, pour être régie par des valeurs, des procédures, des modes organisationnels qui ressemblent de plus en plus à ce qui a lieu dans l'univers des entreprises privées ou publiques.

Ce fait « entrepreneurial », « concurrentiel », « managérial » est sans doute mieux pris en compte par une autre grille d'interprétation, de référence « wébérienne » . On sait que la problématique de la « rationalisation » domine le champ sociologique depuis les années 60 et qu'elle s'accorde particulièrement bien avec les politiques de « modernisation » qui en sont comme les doublons pratiques. Une grande partie de la recherche est aujourd'hui commandée par l'idée selon laquelle nous aurions affaire à des programmes de rationalisation liés au monde industriel et technique, une application sectorielle de cette grande tendance à la rationalisation désenchantée, laquelle ne serait d'ailleurs pas seulement négative en termes humains, puisqu'elle aurait partie liée à la « démocratisation » de l'école. C'est peut-être aujourd'hui l'idéologie dominante dans le monde de l'expertise. Il y a beaucoup à prendre dans ces analyses de la « rationalisation » et de la « régulation », lesquelles se saisissent d'un grand nombre de phénomènes que la première approche ne prend pas suffisamment en compte, mais elles présentent une sorte de biais inaugural qui consiste à ne pas voir que les voies de la « rationalisation » ou de la « régulation » sont multiples et que celles qui sont aujourd'hui privilégiées sont gouvernées par une rationalité politique très spécifique. L'illusion porte sur la neutralité technique des outils de gestion et des modes de régulation. Le raisonnement tenu veut que « l'efficacité n'a pas de couleur politique » ; que les outils managériaux sont neutres et bons en eux-mêmes. C'est au nom de cette interprétation qu'une partie des experts, des administrateurs et des chercheurs, qui se veulent « démocrates », soutiennent certains des aspects de la réforme néolibérale, en tant qu'ils combattraient le vieux modèle républicain bureaucratique, corporatiste, élitiste, etc . Evidemment, la question est de savoir si le néolibéralisme n'est pas en train d'infléchir les aspirations sociales et politiques à la démocratisation de la culture dans un sens particulier, comme on le voit avec les programmes de la Banque mondiale dans les pays sous-développés ou ceux de la Commission européenne. La « démocratisation » en question est en réalité suspendue à l'efficacité économique de l'éducation.

Il ne s'agit ici que de pôles de l'analyse, dont l'existence ne doit pas cacher la gamme des positions possibles. Cette division des modes d'explication est peut-être aujourd'hui un frein à la compréhension de la nature concrète des politiques menées, frein qui s'ajoute aux difficultés liées aux cloisonnements disciplinaires.

Si l'on regarde le parcours déjà effectué, ce qui caractérise les travaux menés dans le cadre de l'institut de la FSU est précisément l'essai de surmonter aussi bien les divisions disciplinaires que la polarisation finalement stérilisante des modes explicatifs. C'est précisément la référence à la stratégie néolibérale qui nous l'a permis.

III) Le sens du « néolibéralisme »

Nous avons besoin d'un cadre général d'analyse plus intégrateur, d'une théorie plus générale nous permettant de comprendre la diversité de ces mutations. Le manque le plus criant tient à un déficit conceptuel qui nous empêche de relier suffisamment les observations que nous pouvons faire - et surtout que beaucoup de chercheurs peuvent faire dans leurs domaines et sur leurs objets propres- et le cadre théorique global que nous avons commencé de poser.

Les travaux ne trouveront à s'articuler que si nous parvenons à donner aux concepts de « néolibéralisme » et de « politiques néolibérales » leur plein développement. Pour ce faire, il convient de les intégrer dans une structure plus large, de dépasser les interprétations partielles et sur certains plans opposés qui se partagent aujourd'hui le terrain des explications de la réforme en cours.

Que veut dire « néolibéralisme », que signifient l'expression « politiques néolibérales » ? En quoi la prise en compte d'une stratégie et d'une politique néolibérale spécifique permet-elle de dépasser l'explication « marxiste » qui ne veut y voir qu'une politique économique visant à favoriser le capital privé ou l'explication « wébérienne » qui ne veut voir qu'une rationalisation administrative, gestionnaire, pédagogique, au service de l'efficacité plus grande du système organisationnel ?

Qu'est-ce donc que le néolibéralisme ? C'est la question matricielle, la question décisive pour notre programme.

Il y a deux grands types de lecture du néolibéralisme. La lecture des économistes et la lecture des sociologues Les économistes dominent la réflexion critique sur le néolibéralisme. Ils soulignent la rupture opérée autour de 1979 avec le keynésianisme et le fordisme. Ils mettent en évidence le retour à la « main invisible » et le retrait de l'État, thèmes typiques du libéralisme classique.

Les principes de ce néolibéralisme regardé comme politique économique seraient en fait ceux que l'on prête à Adam Smith. Selon cette conception, l'économie est un domaine à part gouverné par des lois naturelles que les gouvernements doivent respecter. Le marché est la seule coordination possible des intérêts privés qui permet une allocation optimale des ressources. La concurrence accrue entre pays et entre entreprises à l'échelle planétaire implique la baisse des impôts et la réduction des dépenses publiques, surtout celles qui sont consacrées au social et à l'éducation. Cette politique viserait à ouvrir partout la porte aux intérêts capitalistes, dans l'éducation comme ailleurs. Ce que nous appelons les « attaques libérales contre l'école » seraient composées de ce double processus de « marchandisation » et de « privatisation ».

Il existe une lecture plus sociologique qui n'est pas contradictoire avec la première, mais qui insiste plus sur la forme comme sur le contenu social des politiques néolibérales. Pierre Bourdieu tient le néo-libéralisme pour une philosophie sociale intégrale ayant pour caractéristique de se présenter comme une « révolution conservatrice ». Récupérant les thèmes de la « rupture » ou de la « réforme », les politiques néolibérales défont ce qui constituaient le « compromis » social d'après 1945 et imposent systématiquement des régressions sociales à la plupart des salariés, lesquelles mesures vont permettre l'accumulation plus rapide des richesses à l'autre bout de la société. La politique néolibérale est regardée comme une politique de renouvellement de la domination des classes dominantes. Ces conceptions économiques et sociologiques sont incontestablement justes, mais elles ne permettent pas de comprendre suffisamment bien la nature de la politique néolibérale quand elle touche l'éducation, la recherche, la culture, la justice ou la police.

Michel Foucault avait peut-être proposé une conception plus opératoire du néolibéralisme en 1979 en le regardant comme une rationalité politique générale et pas seulement comme une politique monétaire ou budgétaire, ou comme une politique de classe. La politique néolibérale s'attaque en réalité aux institutions, elle modifie leur fonctionnement, leur impose des principes nouveaux dont les termes de « concurrence » et « d'efficacité » sont les maîtres-mots. Ce mode de gouvernement a pour règle d'action de faire fonctionner toutes les institutions, tous les champs comme s'il s'agissait de « marchés », non pas forcément des marchés réels, non pas seulement des lieux d'échanges en vue de profits monétaires, mais comme des quasi-marchés, des simili-marchés, c'est-à-dire de gouverner des groupements humains selon des principes de fonctionnement d'un marché où chacun poursuit des finalités privées, en concurrence avec les autres, sans autre lien que celui de l'accord entre des intérêts privés. Cette rationalité de l'action gouvernementale qui concerne tous les secteurs de la vie sociale a pour principe et pour horizon la fabrication de l'homme économique, du sujet de l'intérêt.

Le néolibéralisme ainsi conçu se présente comme une orientation beaucoup plus radicale que ce que nous donnent à voir les points de vue classiquement « marxiste et « wébérien ». Ce n'est ni un simple retrait de l'État devant la marée montante du capital privé, ni un simple changement de degré de la rationalisation pour accroître l'efficacité, c'est une transformation sociale par création de situations de marché, par multiplication des relations de concurrence, par diffusion de « l'esprit d'entreprise » et des valeurs du marché.

Les politiques néolibérales ne sont donc pas seulement des politiques de démantèlement des régulations étatiques dans l'économie et dans le domaine de l'emploi, ce sont des politiques qui, partout, dans tous les domaines, mettent en place des modes de régulation fondés sur l'autonomie supposée du calculateur intéressé, sur l'accumulation privée des avantages de toutes natures, sur la culpabilisation et la criminalisation du mauvais calculateur. Le calcul privé, la recherche et l'exploitation des opportunités pour soi-même, la conception que chacun est une entreprise, sont de plus en plus regardés comme les ressorts du fonctionnement de la machine sociale. Les conséquences sont importantes tant sur le plan politique que sur le plan moral et intellectuel. Toutes les valeurs, les vertus, les critères de jugement, qui fondaient les institutions de la démocratie libérale sont disqualifiés et remplacés par des logiques d'efficacité et de rentabilité. L'autonomie des institutions n'a plus aucune raison d'être, elles sont regardées comme de purs instruments politiques, des relais tactiques au service des objectifs gouvernementaux. L'ensemble institutionnel à vrai dire est pensé sur le mode de l'entreprise régie par des règles du management. Tout est entreprise. Ce que les explications « wébériennes » justement perçoivent mieux que les problématiques « marxistes ». Certes, dira-t-on, nous connaissions déjà le mensonge et la fausse autonomie, l'instrumentalisation. La nouveauté, c'est la disparition des valeurs régulatrices de vérité ou d'honnêteté, des principes formels de liberté et d'égalité, qui permettaient de les condamner et de les combattre. Ce qui n'est pas rien.

Comme on le voit, considérer le néolibéralisme comme un ensemble de politiques visant à modifier la normativité n'invalide en rien la théorie marxiste du capital et la théorie wébérienne de la rationalisation instrumentale, dans leur pleine rigueur. Elles constituent les instruments de base pour comprendre les transformations que nous observons : la logique continuée de l'accumulation du capital ; l'extension des procédures de rationalisation bureaucratique. Mais elles ne suffisent pas à fournir la clé de la phase spécifique dans laquelle nous sommes. Cette phase est marquée par la crise profonde de la démocratie libérale et du régime normatif dédoublé qu'elle maintenait (l'intérêt sur le marché, les devoirs envers la cité) . Ce n'est pas la « marchandisation » effective, la « privatisation » effective qui est le phénomène dominant, car le marché au sens strict du terme garde jusqu'à un certain point sa spécificité, c'est plutôt l'universalisation de la référence anthropologique du marché et de la concurrence à toutes les sphères de l'existence et à toutes les institutions. C'est plutôt à partir de cette universalisation de la référence marchande et entrepreneuriale que les phénomènes de marchandisation et de privatisation effectifs prennent sens et non l'inverse. Le néolibéralisme peut donc se définir comme une politique de transformation des normes, et même du fondement des normes par dissolution des frontières entre institutions politiques et logique de marché, entre principes moraux et critères d'intérêt. Cela permet de comprendre que les institutions publiques en général, et les instances de la culture et du savoir en particulier, sont désormais privées de toute référence propre, de tout fondement spécifique. Elles perdent l'autonomie relative qu'elles avaient acquises par les fonctions spécialisées qu'elles accomplissaient (justice, école, santé, etc) selon deux modalités complémentaires : leur mise au service explicite des marchés ; leur transformation fonctionnelle et organisationnelle par des principes marchands et entrepreneuriaux .

Conclusion

Établir un bilan, ce n'est pas faire un inventaire des travaux, c'est considérer ce qui a été fait à la lumière de ce qui s'est passé. Les outils ont-ils été adaptés, les pronostics ont-ils été vérifiés ou invalidés ? Henri Lefebvre disait « l'hypothèse anticipe ». Avons-nous eu raison au milieu des années 90 d'avancer l'hypothèse d'un passage d'un modèle scolaire à un autre ? Si oui, il faut sans doute aller plus loin dans le travail d'élaboration théorique. On nous a beaucoup dit depuis dix ans « vous exagérez », « vous ne voyez qu'une seule face de l'évolution », « vous faites une théorie du complot néolibéral », ou même « vous insistez sur l'emprise des logiques marchandes pour mieux défendre l'école traditionnelle et inégalitaire dont vous êtes des partisans honteux ». Face à toutes ces critiques, nous n'avons pas trop à rougir de ce qui a été fait.

Certes, toutes les transformations des systèmes scolaires et de recherche ne relèvent pas du néolibéralisme comme s'il s'agissait d'une explication autosuffisante, comme si nous tenions là une sorte de théorie ou d'idéologie démiurgique. Ce qui nous importe est la façon dont les politiques néolibérales orientent, infléchissent, renforcent certaines tendances sociales et économiques. Le fait, par exemple, que la connaissance et l'éducation tendent à devenir des « biens privatifs » s'explique par de multiples facteurs sociologiques et économiques, mais ces tendances sont exploitées, systématisées, institutionnalisées par les politiques néolibérales. Ce n'est pas « l'idéologie libérale » qui est donc la cible, mais une certaine rationalité politique qui s'appuie sur des logiques sociales et économiques qui lui sont pour une part indépendantes.

C'est, en réfléchissant à la nature des politiques néolibérales, que nous pourrons avancer dans la compréhension du premier objet que nous nous sommes donnés, celui de la transformation de l'école publique en école néolibérale, un modèle d'école qui n'a de légitimité que par rapport au marché ; dont le coût ne se justifie que pour le service rendu au marché ; dont les mécanismes de fonctionnement, les ressorts humains et subjectifs, les régulations internes empruntent au marché leur principe et à l'entreprise leur principe et leurs modalités pratiques, dont les objectifs explicites ou implicites sont la diffusion des valeurs de marché et de l'entreprise, la conformation des sujets au marché et d'abord au marché de l'emploi flexible. En sens inverse, mais cela demanderait de plus amples développements, c'est par la question de l'école et de sa transformation, c'est par l'examen des rapports du néolibéralisme à la connaissance que nous approcherons le mieux la dimension anthropologique du néolibéralisme, dont l'enjeu principal, en changeant la configuration du lien social, est le changement de la figure du sujet humain.

C'est l'une des questions clés. L'école est-elle de plus en plus destinée à jouer ce rôle stratégique de formation, de conformation du sujet de l'intérêt, qui est la référence des politiques néolibérales ?

Un certain nombre de lignes de recherche s'imposeront dans notre travail. En premier lieu, il faudra rappeler que ces politiques ne s'imposent pas facilement, dans la parfaite cohérence et sans connaître de résistance. Elles définissent plutôt des terrains et des enjeux de lutte. C'est bien d'ailleurs pourquoi, leur analyse est inséparable des combats à mener. Ces politiques s'appliquent à des institutions qui ont une histoire, qui se sont construites dans des phases antérieures à la période néolibérale. Elles visent des agents sociaux qui sont très loin de tous adhérer aux objectifs, au lexique, aux procédés de ces politiques. Elles entrent en contradiction avec des principes et des objectifs considérés encore largement comme légitimes : démocratisation de l'éducation, citoyenneté, « égalité des chances », etc. D'où l'importance pour nous d'examiner les façons dont ces politiques s'appliquent et les résistances et dysfonctionnements qu'elles rencontrent. En deuxième lieu, il faut ouvrir notre angle de vue sur la question du savoir en général. On peut faire l'hypothèse que les mutations que l'on constate dans le domaine de la recherche et de la culture ont les plus étroits rapports avec ce qui affecte l'éducation et relèvent d'un même « paradigme » du savoir. Un troisième pan de la réflexion concernera sans doute l'articulation entre néolibéralisme et néoconservatisme, articulation que l'on voit partout à l'oeuvre et d'abord aux Etats-Unis. Néolibéralisme et néoconservatisme sont à la fois complémentaires et en tension. Nous pouvons faire l'hypothèse que l'on assiste au développement d'un néoconservatisme à la française, dont l'école est en train de devenir un terrain privilégié d'application depuis au moins Luc Ferry. Il s'agit de réinjecter de façon autoritaire une morale patriotique, nationaliste, traditionaliste, reposant sur le spectacle et l'émotion, pour recréer artificiellement du sens et de la cohésion dans une société atomisée par les politiques néolibérales, en laissant croire que tout le « mal » qui affecte la société et l'éducation vient de la contre-culture (Etats-Unis) ou de 68 (France).

Le travail que nous avons encore à mener est destiné à « éclairer l'action syndicale ». Les considérations qui viennent d'être faites pourront sembler un peu abstraites au regard des urgences de l'heure. Cependant notre conviction, et le passé ne nous a pas donné entièrement tort sur ce point, est que la lutte suppose plus que jamais un cadre d'analyse d'ensemble. Ce dont ont besoin des « acteurs collectifs », c'est d'abord d'une conception la plus complète et solide des évolutions en cours, d'une compréhension des relations entre ce qu'ils vivent et perçoivent sur le terrain professionnel et social et les tendances générales de la transformation des sociétés. C'est en produisant ce cadre général d'analyse à partir de nos travaux respectifs que nous pourrons apporter une aide pratique aux acteurs syndicaux de terrain. C'est d'autant plus vrai que les changements en cours s'opèrent par « tranches » successives , que les réformes ou mesures n'apparaissent pas toujours obéir à un plan d'ensemble, que l'objectif final au fond reste dans le plus grand flou.

24 Octobre 2007

Notes

1. Non pas unique car le néolibéralisme ne se conçoit pas sans rapport avec les nouvelles formes du capitalisme, avec la mondialisation, mais aussi avec les transformations des rapports sociaux, du lien social, des subjectivités.

2. Cf. sur ce point l'analyse de Pierre Bourdieu, « Contre la politique de dépolitisation », in Contre-feux 2, Raisons d'agir, 2000.

3. L'expression est placée entre guillemets. Il va de soi que la rationalisation de type instrumental, obéissant à des logiques d'efficacité et de rentabilité, était inséparable pour Weber de « l'esprit du capitalisme ».

4. Les partisans de cette optique « wébérienne », soucieux de « démocratie », de « complexité », de « diversité » autant que de « neutralité axiologique », semblent croire parfois que l'application du paradigme néolibéral va contribuer à l'avènement de l'école démocratique. On trouvera une bonne illustration de cette pente chez Denis Meuret, dans son introduction à Gouverner l'école, PUF, 2007.

5. Il suffit de renvoyer ici aux passages célèbres de Hegel dans la Philosophie du droit, ou de Marx dans La question juive ou encore de Weber sur l'éthique de la bureaucratie dans Économie et société. Dans le « vieux monde » du XIXe siècle, existait une division entre l'Etat et le marché (ou « société civile bourgeoise »), qui fondait la dualité entre logique du citoyen et logique du marchand. Cette dualité s'effondre quand toute l'action gouvernementale est régie par une logique d'efficacité productive mesurée selon des procédures décalquées du management de l'entreprise et lorsque le sujet de référence n'est plus le citoyen mais le client ou l'entrepreneur.

The White Paper : what does it intend, what would it mean, will it happen ?

Richard Hatcher — 2005-12-05T16:43:43Z

Le gouvernement britannique a publié, au début du mois de novembre, un "Livre blanc" sur l'éducation. Celui-ci vise à renforcer les mécanismes de "libre choix", donc de "quasi-marché" scolaire. Notre ami Richard Hatcher y réagit dans un article que nous vous livrons tel quel. Nous cherchons un(e) bénévole pour le traduire en français. Merci de nous contacter : aped@ecoledemocratique.org

There are three questions to ask about the proposals in the White Paper :
what are they intended to achieve ?
what would they mean if they were implemented ?
how likely are they to be put into practice ?

What is the White Paper intended to achieve ?

The purpose of the White Paper is to step up the neo-liberal transformation of the school system. According to the then cabinet office secretary John Hutton (now Work and Pensions Minister in place of Blunkett), speaking to the neo-liberal Brookings Institute in Washington in October,

‘We needed to drive greater challenge into the system, and that could not be entirely reliant upon target setting and performance management from the centre. It does involve greater contestability, the opening up of these monolithic structures from across the private, voluntary and social enterprise sector. This has proved to be our biggest political challenge. The expected opposition from the trade unions and the professional interest groups was predictable and it has happened.' (Guardian 25 October p 12)

‘Contestability' is the current euphemism for competition. When New Labour came to power it introduced new measures of central control over the school system, believing that Thatcherite marketisation was not a powerful enough motor of change. Now it concludes that state intervention is not enough and that two additional mechanisms of change need to be stepped up.

One is more marketisation in the form of breaking up the LEA system into individual competing schools driven by consumer choice by parents and league tables of performance. Marketisation of course tends to reinforce middle-class advantage, and this is the predictable and intended consequence of the White Paper, cementing Labour's electoral strategy.

The other, extending the experience of specialist schools and Academies, is external sponsors. This is not privatisation on a for-profit basis, it is the further de-socialisation of the school system on a non-profit market basis. (The for-profit elements remain elsewhere, in the provision of goods and services to schools and LEAs and the implementation of national policy initiatives.)

Trust status

The White Paper says that

2.5 At the heart of this new vision are Trust schools. Trusts will harness the external support and a success culture, bringing innovative and stronger leadership to the school, improving standards and extending choice. We will encourage all primary and secondary schools to be self-governing and to acquire a Trust.

2.10 To spread innovation and diversity across the whole school system, we will promote the establishment of self-governing Trust schools.

2.11 Trusts will be not-for-profit organisations, able to appoint governors to the school, including - where the Trust wishes - the majority of the governing body, as in existing voluntary aided schools. [...]

2.12 The governing body of any existing primary or secondary school will be able to create its own Trust, or link its school with an existing Trust.

Trusts are non-profit.bodies with charitable status. The Trust policy is not about private companies running schools for profit. (In any case, there wouldn't be enough profit to make it worthwhile even if it were allowed.)

2.28 All Trusts which hold land and appoint Governors to schools must be charities and will be regulated by the Charity Commission. They will be required to use any income that they receive or generate for their charitable purposes. Trusts cannot receive any income from the schools' budget.

The government's belief is that external sponsors will drive change, bringing in business management methods and values, the ‘entrepreneurial instincts of the charitable sector' (Independent editorial, 26 October p30) and, in the case of religious sponsors, a Christian ethos.

Trusts can appoint a majority of a school's governing body and thus control the school, but even where the Trust only has minority representation it would clearly exercise influence.

Sponsors could be private companies, the churches and other religious organisations, universities and charitable organisations. Companies which have already expressed an interest are KPMG and Microsoft. Microsoft already sponsors 100 specialist schools. Stephen Uden, head of citizenship for Microsoft UK, has said : ‘Trusts provide opportunities for a much deeper level of business involvement than there is in specialist schools. That doesn't mean we'll be telling the school how to run its affairs. Our experience in specialist schools is that they value the time and expertise our staff can give' (TES 28 October p5). According to Education Secretary Ruth Kelly, some leading research universities have shown an interest (THES 4 November p2). The sponsor does not have to take majority control of the governing body, and it is unlikely that companies like these, and other possible sponsors such as universities, will want more than a minority role on governing bodies.

Another category of Trust sponsors is entrepreneurial schools which want to establish a ‘branded' chain, exemplified by Thomas Telford school, which already sponsors some 46 specialist schools and 2 Academies. The White Paper encourages federations of schools, and such sponsors are likely to want majority control.

A third category is religious sponsorship, which seems certain to be a big growth area. Religious motivations among headteachers and governors, often coupled with a perception of market advantage, will lead to their seeking Trust status with church or other religious organisation sponsors, and in this case majority control is more likely.

Trust status is an option. The question is, why should schools want to move to Trust status ? Why should a headteacher or a governing body want to hand over control of the school to an external sponsor ?

John Dunford, general secretary of the Secondary Heads Association, has said that ‘The freedoms being offered in the white paper are largely an illusion' (Guardian 26 October p12). ‘Schools which are already overloaded with initiatives are unlikely to rush towards trust status, since they can already link with external partners through specialist status and they can increasingly develop the curriculum freedoms they require without any statutory changes' (Financial Times 26 October p3). As Steve Sinnott, NUT general secretary, pointed out, schools have been free to take up Foundation status, with its enhanced autonomy, since 1997 but few have (Financial Times 25 October p4).

In addition, there is no financial incentive from government. The Conservative government tried to get all secondary schools to opt out of LEAs by offering a substantial bribe of an additional 15% of funding, but even so only 18% of schools opted for grant-maintained status. There is no such extra funding for Trust schools - though Trust sponsors may donate money, as they can already to specialist schools. And the decline in the powers of LEAs has decreased the attraction for schools to distance themselves from them.

However, there is one potentially powerful attraction of Trust status. In a competitive market it may be seen as a key advantage. Some heads and governing bodies will enthusiastically seize the opportunity, others will do so more reluctantly as a result of market pressure. The degree of pressure on schools varies from area to area, depending on a number of factors, including the existing hierarchy of schools, the extent to which parents are able to exercise choice (as a result of geographical factors), whether rolls are falling, and whether schools are in danger of ‘failing'. Though Trust status is optional, the government is rigging this market in the attempt to drive schools to opt for Trust status. Its instruments are Academies and Building Schools for the Future. This is how it works. Local authorities desperately need BSF money to refurbish and rebuild schools. The government is making it conditional on local authorities accepting Academies, and they are acceding, if only because they feel there is no alternative. Academies, hyped by government and with lavishly funded premises and facilities, tend to be heavily over-subscribed and to adopt admissions policies which increase the proportion of middle-class pupils. This is at the expense of neighbouring schools, which come under increased pressure in terms both of falling rolls (and hence funding and perhaps even viability) and position in the local league table of performance (which itself may lead to falling rolls, and perhaps a critical Ofsted inspection).

How can these at risk schools respond ? One obvious way is (perhaps reluctantly) to seek Trust status in an attempt to boost their image. In an area with a small number of secondary schools in the local market and with one, two or even more Academies planned, the pressure on other schools may be irresistible. And it may only need one school to go for Trust status to start a domino effect. (A similar dynamic may lead to more specialist secondary schools choosing to exercise the option to select up to 10%). Whether the aim is conscious or not, the outcome will be to reinforce patterns of social inequality in local school systems.

Will popular schools expand ?

One aspect of increased marketisation would be an increase in supply in response to consumer demand. The White Paper says that popular schools will be able to expand. Again the question is, will it happen ? Some schools undoubtedly will, but my guess is the large majority won't, either because they can't - there is no space - or because they won't want to. What is the incentive ? Many heads and governors will not be attracted by the prospect of a bigger school, and expansion may actually make the school less popular, perhaps by admitting pupils who lower the academic standards which have made it popular.

However, one way for popular schools to expand, which is encouraged in the White Paper, is to take over other schools, forming federations. As we have noted, there are some entrepreneurial or religiously motivated heads and governing bodies who will want to seize this opportunity to create chains of ‘branded' schools.

Will parental power increase ?

The White Paper claims that

1.35 This will be a system driven by parents doing their best for their children. Where schools and professionals feel themselves accountable as much to parents as to some distant centre. It will mean responding to and encouraging high parental expectations. If local parents demand better performance from their local school, improvement there should be. If local choice is inadequate and parents want more options, then a wider range of good quality alternatives must be made available. If parents want a school to expand to meet demand, it should be allowed to do so quickly and easily. If parents want a new provider to give their school clearer direction and ethos, that should be simple too. And if parents want to open a school, then it should be the job of the local authority to help them make this happen.

But Trust status schools will actually have fewer places for parents than community schools. They will be like existing Foundation schools, and, as the CASE website points out, ‘Currently a community school can have as many as seven elected parent governors while a new foundation school will have only one. The foundation governors would have to include enough parents to make up the total to one third (the minimum in community schools), but these will be appointed not elected.'

The reduction in parent governors in Trust-controlled schools is to be compensated by new Parent Councils in Trust schools where the Trust has a majority on the governing body. But as Margaret Morrissey, press officer for the National Confederation of Parent Teacher Associations, says : ‘I would query how realistic an expectation it is for parents to be free to volunteer to be part of a Parents Council. Parents have always striven for partnership, not power, with teachers and schools.' (Independent 26 October p5). In any case, their role would be consultative, not decision-making as that of governors is.

Parents will have the power to demand a new school or even to open one as Trust sponsors. It is unlikely this will happen apart from occasional exceptional cases.

In short, as the Guardian editorial concludes about these supposed new rights for parents : ‘it has to be doubted whether they will really work in practice' (26 October p34).

Local Authorities

Blair has said ‘‘We need to see every local authority moving from provider to commissioner, so that the system acquires a local dynamism responsive to the needs of their communities and open to change and new forms of school provision.' He said that local authority efforts to create equity had resulted in "deadening uniformity", with child centred learning and a rigid adherence to mixed-ability teaching too often failing to meet basic standards.' (Guardian 25 October p1)

The ‘from provider to commissioner' policy is not new, it has been government policy since the DfEE paper 'The role of the Local Education Authority in school education' was published in 2000. Blair's claims about ‘uniformity' and mixed ability teaching are just a smokescreen to justify it. LEAs (which will now be abolished as a separate status and simply be known as local authorities) have for some years had to outsource many of their services they provided to schools as a result of enforced delegation of budgets, which has created a profitable market for ‘edubusiness' companies. However most LEAs have continued to provide services, albeit on a reduced scale, and it is difficult to see how the White Paper will lead to further outsourcing without either more enforced delegation to schools or new legislation.

Admissions

The White Paper claims to offer more freedom to schools over admissions.

3.22 No one approach towards admissions will work in all circumstances. This is why we want to ensure that all self-governing schools (Foundation, voluntary aided and Trust) are free to use the approach to fair admissions that they think will best meet their local circumstances, as long as it is compatible with the Admissions Code.

The TES in an editorial questions this claim.

‘But what are the freedoms that schools do not already enjoy ? Control over their admissions of the kind grant-maintained schools possessed, Mr Blair suggests. Yet schools will still be subject to an admissions code and the admissions adjudicator. While proclaiming that schools are being set free from local education authorities, ministers are giving councils a new duty to make sure that admissions are fair.' (28 October p22)

I think the TES is wrong. As Fiona Millar points out, the new admissions code is no safeguard, because it doesn't prohibit various forms of selection, and in any case is only advisory. (http://education.guardian.co.uk/egweekly/story/0,,1573479,00.html). So councils will coordinate local admissions arrangements but not be able to determine them. We know that a significant minority of schools already break the rules on selection (TES 4 November p10). The White Paper gives the green light to schools to continue to do so, including by adjusting their catchment areas. It suggests that some schools in socially disadvantaged areas might want to introduce banding combined with ‘inner and outer catchment areas' (3.24). This is very unlikely to result in a more equitable social mix unless, in return, middle-class schools are compelled to accept more poorer pupils, which they aren't, because the White Paper ‘encourages' banding but does not make it compulsory. As The Economist rightly predicted, the government would not make banding compulsory because "it won't want to risk accusations of social engineering and the wrath of vocal middle-class parents." (22 October p31). Instead there is the token gesture to social disadvantage of free bussing.

Will schools will take advantage of this opportunity to exercise more control over their admissions, including if necessary breaking away from agreed LEA systems ? I suspect most schools will not want to take advantage of this, for two reasons. One is that they have a commitment to serving their local area. The other is that they will prefer to leave admissions to local authorities to deal with, as now, because admissions administration is fraught with problems, including appeals. However, undoubtedly some, and perhaps an increasing number, of schools, will try to increase the number of middle class and higher-achieving pupils they attract. Again, it depends on the degree of market pressure in a particular locality, together with the values of heads and governing bodies. In each area there is a critical threshold. Once the proportion of schools ‘playing the market' reaches it, the pressure on the remaining schools to follow suit becomes very difficult to resist. If there is a big increase in schools adopting their own admissions policies the result is likely to be, as NUT general secretary Steve Sinnott predicts, ‘chaos in admissions and planning gridlock'. It will also deepen the equality gap in the school system at the expense of poorer working class pupils. As Sinnott says, an "obsession with choice ignores the fact that parents operate on a far from level playing field. It is pandering to the pushy middle classes at the expense of children in less advantaged circumstances." (Guardian 25 October p1).

Conclusion

Ruth Kelly, Education Secretary, motivating the White Paper, explained that it was a "historic turning point" which would end half a century of under-achievement and create "truly world-class" schools to meet the challenge of globalisation (Guardian 26 October p12). This must rate as the most stupid thing said by an Education Minister for a long time - and there's a lot of competition. On the other hand the following judgements may be too complacent. John Dunford, general secretary of the Secondary Heads Association, thinks that ‘It will be ignored by headteachers. There has been a lot of noise about not very much'. (TES 28 Oct p4). According to a TES editorial, 'The result will allow schools to take or leave most of the menu on offer' (28 October p22). And Slater and Shaw, TES journalists, said : ‘A revolution for schools ? Don't believe the hype'. (28 October p4).

My own view is that it is difficult at this stage to predict the extent to which the key policies in the White Paper are likely to be translated into practice. The consequences, damaging though they will be, may well fall far short of the government's intentions, and this contradiction would compel the government to consider taking the political risk of imposing by legislation and financial carrots and sticks the neo-liberal reforms which at present it is relying on market pressures to deliver. But the initial response of many to the White Paper is opposition. At its simplest, they see it as a Tory policy. The conditions are favourable for a massive national campaign of action aimed at forcing the government to retreat, at making it pay a big political price if it doesn't, and at deterring headteachers, governing bodies, local authorities and would-be sponsors from colluding with it by putting the White Paper policies into practice.

13 November 2005

Leadership partagé et pouvoir managérial dans les écoles anglaises

Richard Hatcher — 2005-04-26T22:00:00Z

Un des thèmes centraux du discours universitaire actuel concernant le management et le leadership en milieu scolaire est la notion de leadership partagé. Alma Harris écrit par exemple que "le leadership est un effort partagé qui implique tous les membres de l'organisation ; ce mode de leadership remet en cause l'orthodoxie conventionnelle du dirigeant unique, individualiste" (2003). Le leadership partagé est également au centre du Leadership Development Framework (Cadre de développement du leadership) adopté par le National College for School Leadership (NCSL, 2001). A en croire Peter Gronn, "le temps du leadership partagé est arrivé" (2000).

A quel problème le leadership partagé est-il censé apporter une solution ? On peut le résumer ainsi : le gouvernement a entrepris une profonde transformation du système scolaire, depuis un modèle social-démocrate vers un modèle néo-libéral, dont le principal objectif est de fournir du capital humain à la compétitivité économique. Ceci exige le remplacement du vieux système de gestion professionnel et bureaucratique par un régime de la performance. Ce n'est pas une mince affaire. Les écoles doivent être restructurées et acculturées. Il faut gagner les esprits et les cœurs des enseignants.
Le leadership partagé est un moyen de parvenir à une intégration à la fois cognitive et culturelle. Intégration cognitive, car la méthode de travail dans les écoles est devenue bien plus complexe et interdépendante. Intégration culturelle, parce que, c'est ce qui est avancé, la soumission des enseignants est obtenue de manière plus efficace en s'assurant de leur implication et les formes de participation sont des moyens d'y parvenir.

Cette conception d'une "forte implication au travail, basée sur un partage et une délégation de l'autorité" (Warhurst et Thompson, 1998) est répandue dans la théorie du management des affaires. L'ampleur de l'éloignement du paradigme fordiste et tayloriste d'un management de contrôle et de commandement, que ce soit dans la réalité ou dans le discours, fait l'objet d'un débat dans la théorie critique du management et du processus de production. C'est dans ce contexte plus large que doivent être appréhendés les développements analogues au sein des écoles.

Les chefs d'établissement managers

Lorsqu'on applique les techniques du management privé aux écoles, la nature des managers fait une différence significative. Le chef d'établissement joue un rôle décisif de relais de la politique gouvernementale. Le problème du gouvernement est qu'il ne peut pas compter sur ces chefs, ou les remplacer, aussi aisément que des managers du secteur privé, et ce pour plusieurs raisons. Trop de chefs d'établissement font encore preuve d'un attachement regrettable à une éthique humaniste et progressiste dépassée du service public. Ils sont souvent trop proches du personnel, notamment dans les écoles primaires, qui sont des lieux de travail de taille relativement réduite. Les chefs d'établissement sont fortement syndiqués et, dans les écoles primaires, beaucoup d'entre eux appartiennent au même syndicat que leur personnel.

Le gouvernement a abordé ce problème en combinant trois stratégies. En premier lieu, une batterie de mécanismes de contrôle sert à enfermer les écoles, les directeurs et les enseignants, dans le programme du gouvernement : objectifs, tests, Ofsted (Office for Standards in Education, le Bureau des normes éducatives).... S'y trouve inclus, en second lieu, un assortiment de pouvoirs spécifiques aux directeurs d'établissement, afin qu'ils dirigent les enseignants dans une logique de performance. Enfin, le National College for School Leadership correspond à une tentative de créer un cadre de managers acquis à la cause.

Quel est le lien entre ce managérialisme piloté par le gouvernement et l'idée de leadership partagé. Certains défenseurs du leadership partagé y voient une contradiction fondamentale ? Pour Hopkins (2001), par exemple, le concept d'une leadership éclaté "suppose une participation active à tous niveaux qui peut être désignée comme une "démocratie active" et "l'administration par lehaut, les hiérarchies institutionnelles, sont l'antithèse de la démocratie en action". Selon Hopkins et Jackson (2003), "de même que le leadership ne peut pas être imposé, il s'avère problématique de combiner le pouvoir (les relations managériales) et le fait de donner procuration (les relations de leadership)."

Deux réponses à ce problème sont données par les théoriciens du management de l'éducation. L'une consiste à séparer le pouvoir managérial et le leadership partagé. L'autre affirme que le leadership partagé représente le transfert ou la démocratisation de ce pouvoir.

La séparation du pouvoir managérial et du leadership partagé

Hopkins et Jackson proposent de séparer le management et le leadership en deux structures parallèles. On peut donner l'opportunité au corps enseignant d'exercer le leadership dans une école, en créant un réseau parallèle non hiérarchisé d'apprentissage en collaboration, séparé de la structure hiérarchique du pouvoir. De la même façon, Gronn avance que, tandis que l'autorité est détenue par le chef d'établissement, le leadership, c'est-à-dire l'influence, peut être exercé par tout enseignant qui parvient à rallier les autres à ses idées. "Soudain, s'ouvre la possibilité pour tous les membres de l'organisation de devenir managers (...) et pour tous ceux qui suivaient de devenir des leaders autonomes" (2000).

Je souhaite démontrer que le leadership partagé ne peut pas être séparé du pouvoir managérial exercé par et à travers le chef d'établissement. Au contraire, il lui demeure subordonné. Je donnerai quatre arguments.

1. Le NCSL et le leadership partagé

Bien que le NCSL recommande le partage du leadership, il est clair qu'il conçoit le leadership comme intégré à la hiérarchie du management et non comme séparé d'elle. Le Leadership Development Framework du NCSL favorise lourdement les cadres de direction (NCSL, 2004). Il comprend cinq "stades de leadership scolaire", dont les stades 2 à 5 sont destinés aux adjoints et directeurs adjoints. Concernant "le leadership naissant", le NCSL énonce que "le concept de leadership partagé (où le leadership est encouragé à tous les niveaux au sein de l'école) a un rôle significatif à jouer". Mais il est défini comme le fait d'endosser des responsabilités de management : diriger une équipe, coordonner un groupe d'enseignants. De la même manière, "Leading from the Middle" ("diriger depuis le milieu"), un programme destiné à former des leaders dans des enseignements spécialisés, concerne le développement "d'aptitudes génériques, comme motiver les gens et organiser le travail du personnel" et "d'aptitudes spécifiques au rôle de leader, par exemple exploiter des données sur la performance, entraîner, former des équipes, développer des normes cohérentes de comportement". En d'autres termes, le leadership recouvre des tâches inférieures d'encadrement, au sein d'une politique stratégique développée par ailleurs.

2. Les directeurs peuvent-ils servir de médiateurs au pouvoir du gouvernement ?

Il ne fait pas de doute qu'un grand nombre de chefs d'établissements tentent de faire office de médiateurs et d'atténuer les aspects négatifs des politiques gouvernementales. Cette stratégie donne-t-elle des signes d'efficacité ? Peut-elle libérer assez d'espace pour l'exercice d'un leadership partagé donnant du pouvoir aux enseignants ?

Par exemple, Gold et ses coauteurs (2003) affirment, en s'appuyant sur une étude des cas de dix chefs d'établissements, dont ils considèrent qu'ils font preuve d'un leadership dicté par des principes et des valeurs, que ces directeurs "faisaient office de médiateurs de la politique gouvernementale à travers leurs propres systèmes de valeurs". En réponse, Wright (2003) relève que les exemples fournis par Gold et ses coauteurs ont souvent trait à des valeurs secondaires comme le travail d'équipe, la consultation du personnel, qui ne sont pas en elles-mêmes le signe de l'affirmation d'une vision alternative, et qu'ils n'apportent pas de preuve évidente que la mise en pratique de leurs valeurs par ces chefs d'établissements ait conduit à une ré-interprétation significative des priorités du gouvernement. Comme l'écrit Wright, "les directeurs savent que leurs écoles doivent réussir au sein d'une culture de l'objectif et, en définitive, c'est cela qui déterminera ce qui est autorisé ou proscrit" (2003).

3. Le management de la performance des enseignants

Le consensus dans la littérature du management en milieu scolaire consiste à dire que le moyen d'obtenir l'obéissance des enseignants est de les amener à s'impliquer. Autrement dit, il ne s'agit pas seulement de persuader les enseignants de faire ce que vous voulez, mais de les persuader de vouloir faire ce que vous voulez. Dans le management des affaires, cela s'appelle "buying into the message", ("prendre part au message', "cautionner un discours"). Les critiques ont parlé d'envahissement du domaine affectif, de transformation des subjectivités des enseignants. Ces deux points de vue risquent de promouvoir un discours totalisant, qui sous-estime l'importance des pouvoirs directifs de l'encadrement de l'école pour parvenir à cette obéissance, en l'absence même d'implication. J'entends par "directifs" des pouvoirs allant de la coercition au paternalisme. Les pouvoirs coercitifs comprennent l'usage ou la menace de procédures disciplinaires et l'exercice d'un management tyrannique. Le paternalisme prend la forme de procédés d'inclusion ou d'exclusion, par exemple lors de l'attribution des classes aux enseignants, du parrainage pour instaurer des cours ou lors des demandes de promotion. Cela signifie surtout que le pouvoir du "management de la performance" est donné aux directeurs par le gouvernement qui contrôle la progression des salaires. Pour franchir le seuil et gravir les échelons, les enseignants doivent faire la preuve qu'ils ont "grandi professionnellement" et fait "des progrès substantiels et soutenus". Parce qu'il n'existe pas de définition claire de ces termes, les appréciations des chefs d'établissements sont tout à fait subjectives et peuvent être fortement influencées par des préoccupations de management et des préjugés personnels. Il semble peu probable que les implications du management de la performance n'affectent pas l'investissement des enseignants dans le partage du leadership.

4. Comment les chefs d'établissements limitent le partage du leadership

Quelques travaux de recherche révèlent comment, en pratique, les chefs d'établissements ont tendance à faire face à la contradiction entre l'autorité et l'influence, en restreignant le partage du leadership et en le subordonnant à l'autorité managériale.

Les auteurs d'une étude dirigée par Moore (2002), portant sur huit directeurs d'établissements, notent que certains pratiquent "des formes et styles de management essentiellement tayloristes, formulés à travers le langage et les aspects les plus "acceptables" du "TQM" (Total Quality Management)" afin de gagner l'approbation du personnel. Ils citent l'exemple d'une directrice usant de son autorité pour contraindre le personnel à adopter sa façon de penser et d'agir à l'intérieur de l'école, mettant ainsi en application les réformes culturelles et structurelles exigées par le gouvernement au niveau local. Elle dissimule cependant ce processus derrière un discours empreint des valeurs de collégialité et de "confiance".

De même, Chapman (2003) note de façon approbatrice dans son étude de cas d'une école publique d'enseignement secondaire (comprehensive school), qu'une approche plus autocratique est employée lorsque l'équipe dirigeante pense qu'il est nécessaire de faire avancer l'école. Une approche plus démocratique peut être utilisée dans d'autres situations.

Pourquoi les directeurs agissent-ils ainsi ? Partager le leadership est risqué. Le leadership partagé peut échouer à renforcer l'implication en faveur des priorités du management et ce sont les chefs d'établissements qui sont tenus responsables de la poursuite des objectifs fixés par le gouvernement (Wallace, 2001). La stratégie la plus communément adoptée pour minimiser les risques du leadership partagé est d'en restreindre son application à une minorité du personnel, l'équipe de direction (senior management team). Le leadership y est plus soumis à l'autorité, à travers des processus de régulation externe par le directeur et une autorégulation interne du personnel de direction, ainsi que le montre l'étude de Wallace (2001, 2002) sur les équipes dirigeantes dans les écoles primaires.

La conséquence en est une division parmi les enseignants entre les "leaders" et les "suiveurs", souvent justifiée en des termes élitistes et paternalistes. Par exemple, Harris (2003) parle d'un "servant leadership" (leadership de service), qui "a pour principe de fournir aux autres des objectifs et de donner une direction et une certitude à ceux qui pourraient avoir des difficultés à y parvenir eux-mêmes" (les italiques sont de moi).

La conclusion que j'en tire est que le leadership partagé ne peut pas être séparé de l'autorité managériale : au contraire, il lui est inévitablement subordonné (1). En découlent deux traits caractéristiques du leadership partagé tel qu'il est actuellement pratiqué.

Le premier est qu'un "leadership partagé" officiellement ratifié est toujours délégué, soumis à autorisation, exercé au nom de et révocable par l'autorité, c'est-à-dire le chef d'établissement. Gronn, avançant que le pouvoir et le leadership peuvent agir indépendamment, et se servant de la théorie de l'activité, identifie cinq processus fondamentaux au sein des organisations : l'autorité (c'est-à-dire le pouvoir), les valeurs, les intérêts, les éléments personnels et les ressources. Mais l'autorité - le pouvoir - n'est pas simplement une dimension parmi d'autres de l'action dans les organisations, c'est un phénomène appartenant à une catégorie différente, parce qu'il surdétermine toutes les autres dimensions. Dans le cas de l'école, le directeur occupe la position dominante dans la structure de pouvoir et donc une situation d'influence privilégiée. Le leadership "par le bas" ne peut être transposé de la sphère des idées à celle de l'action que lorsqu'il est sanctionné par l'autorité du chef d'établissement (ou lorsque la balance des relations micro-politiques de pouvoir penche suffisamment pour permettre que l'autorité soit contestée en pratique).

Le second trait caractéristique du partage du leadership, tel qu'il existe effectivement, concerne sa portée. Une distinction fine doit être faite entre les décisions stratégiques et les décisions opérationnelles. Le partage du leadership a tendance à être limité à la prise de décisions opérationnelles de niveau inférieur. La prise de décision stratégique concernant la politique de l'école n'est pas partagée : il peut y avoir consultation, mais elle demeure la prérogative du directeur. C'est la vision de l'Ofsted (Bureau des normes éducatives). Par exemple, le Manuel d'inspection des écoles secondaires (Handbook for inspecting secondary schools, Ofsted, 2003), tout en plaidant en faveur du leadership à tous les niveaux, apprend aux inspecteurs à "établir dans quelle mesure le chef d'établissement, le conseil d'administration et les membres de l'équipe exerçant le leadership ont une vision partagée de là où ils veulent conduire l'école".

Ces deux caractéristiques du leadership partagé en milieu scolaire sont rattachées au contexte plus large du management des affaires. Une étude récente sur la participation des employés dans des entreprises européennes (Poutsma, Hendrickx et Huijgen, 2003) a montré que "des niveaux de participation directe plus élevés deviennent plus vraisemblables lorsque l'intensité de la compétition augmente", mais "que le phénomène d'une participation élevée est très rare" (les italiques sont de moi). Warhust et Thompson (1998) se réfèrent à la double structure des organisations, dans laquelle existe des formes horizontales de coordination - qu'ils appellent la division obscure du travail ("shadow division of labour") - complémentaires mais subordonnées aux hiérarchies verticales dominantes.

Le partage du leadership comme transfert du pouvoir

L'affirmation selon laquelle le partage du leadership équivaut au transfert du pouvoir, faite par un certain nombre de figures influentes dans le domaine du leadership à l'école, contraste avec la tentative de séparer le leadership partagé et le pouvoir du management. Par exemple, selon Harris (2003), "ce modèle de leadership suppose une redistribution du pouvoir et un recadrage de l'autorité au sein de l'organisation". " Le leadership des enseignants est fondé sur une redistribution du pouvoir dans l'école, passant d'un contrôle hiérarchique à un contrôle par les pairs. Dans ce modèle de leadership, la source du pouvoir est diffuse et l'autorité est dispersée à travers la communauté enseignante". Ceci conduit à affirmer, comme le font Harris et d'autres, que le leadership partagé est une façon pour les écoles de fonctionner "démocratiquement". Halpin (2003) présente ainsi une étude du cas d'un directeur d'école secondaire pratiquant un leadership "sur invitation" ("invitational leadership"), qu'il considère comme "un éloignement du paradigme d'un leadership appuyé sur le pouvoir et le contrôle". "Ceci a pour effet de priver le directeur de l'autorité inscrite par convention dans son rôle" et, affirme-t-il, "est profondément éducatif et démocratique". Il va plus loin : c'est une illustration de "l'utopiste" en action.

Selon moi, ceci manifeste le caractère idéologique séduisant du concept de leadership partagé : idéaliser la pratique managérialiste comme étant démocratique travestit la réalité d'un pouvoir en définitive coercitif du management. Tandis que la participation est nominalement inclusive, l'autorité est exclusive.

Il s'agit du problème décisif pour tous les adeptes du leadership partagé et démocratique : où réside en dernier ressort le pouvoir stratégique, chez le chef d'établissement ou chez tous ceux qui sont directement impliqués dans l'école ? Les approches participatives du management, qui opèrent au sein d'une hiérarchie dominée par le chef d'établissement, peuvent sans doute donner lieu à mode de gouvernement d'école bien plus agréable que les formes plus autoritaires de managérialisme. Mais l'idée que de telles écoles puissent être décrites comme "démocratiques" ne peut être soutenue qu'en dénuant le concept de démocratie de "la qualité même qui donne à la démocratie son sens spécifique : le gouvernement par le demos" (Wood, 1995).

Le leadership partagé et les affirmations d'un "leadership démocratique" peuvent être entendus comme la traduction, dans le discours sur le management de l'école, de l'idée centrale pour le New Labour, que des concessions à des processus de participation aux niveaux inférieurs font une démocratie populaire. Comme le commente Wainwright (2003), ceci est devenu un discours global caractérisé "par des limites restreintes et paternalistes, au sein desquelles est encouragée la participation populaire". "Je participe, nous participons, mais ils décident au-dessus sur quelle sorte de problèmes nous pouvons nous prononcer."

Des managers contre le managérialisme ?

J'aimerais maintenant dire quelques mots de ceux que l'on pourrait appeler les théoriciens critiques du management de l'éducation. Ils ont en commun un rejet de l'éducation néo-libérale et une critique de la théorie dominante sur le management de l'éducation. Cependant, ils partagent aussi la conviction que les dirigeants d'écoles, aidés par des travaux universitaires critiques sur le management, sont des agents potentiels de résistance au managérialisme - en fait, apparemment, les principaux agents potentiels de résistance. Michael Bottery (2001, 2002) soutient par exemple la possibilité d'une médiation, d'une atténuation et d'une ré-interprétation des priorités du gouvernement par les chefs d'établissements. Il avance que s'ils comprennent le contexte politique et économique et interrogent le caractère complice de leur propre culture professionnelle, ils peuvent développer une "résistance dynamique", capable de discuter les buts et les valeurs de l'éducation et de mettre en avant des priorités alternatives convaincantes. Martin Thrupp et Robert Willmott (2003) concluent leur critique des théoriciens du management de l'éducation en recommandant vivement qu'ils se lancent dans des travaux de management critique et réfléchissent à la façon dont les dirigeants d'écoles "pourraient travailler contre le managérialisme, plutôt que le soutenir". Philip Woods (2004) soutient qu'une adhésion des chefs d'établissements à des valeurs éthiques ayant une dimension affective peut les conduire à "transformer la rationalité instrumentale dominante".

Bien entendu, beaucoup de chefs d'établissements ne sont pas convaincus par le projet éducatif du New Labour, mais étant donné leur rôle structurel dans sa mise en pratique, il semble pour le moins improbable de pouvoir compter sur eux comme principaux agents de résistance, quels que soient leurs doutes. Je n'ai aucune preuve qu'ils aient pu jouer un tel rôle. Où sont les chefs d'établissements qui ont, par exemple, tenu tête à l'Ofsted ou refusé d'appliquer les Standard Assessment Tasks (SATs) (2) ? Je soutiendrais que nous devons chercher ailleurs les agents de résistance à l'éducation néo-libérale, dans le corps enseignant dans son ensemble et, derrière lui, dans les mouvements progressistes plus larges. Dans une étude sur le "leadership de l'enseignant" aux Etats-Unis, Little (2003) montre que "le leadership des enseignants affiche une orientation politique croissante et des liens avec les mouvements et les débats autour de la justice sociale", tandis que "les administrateurs, dans les cas des écoles étudiées, montrent une faible propension à critiquer les directives de la politique étatique". Au Royaume-Uni, la démonstration la plus significative d'un leadership des enseignants fut l'année dernière la campagne pour le boycott des SATs, menée par des enseignants et non des chefs d'établissements. Ceci a été typiquement négligé par les théoriciens du management de l'éducation, qui, comme le fait remarquer Stevenson (2003 ont tendance à ignorer la représentation collective des enseignants.

Je souhaite donner suite à la notion de leadership partagé en tant que représentation collective des enseignants. Philip Woods écrit que "la démocratie ajoute au caractère naissant du leadership partagé l'idée que chacun, en vertu de son statut humain, devrait avoir un rôle dans la représentation démocratique" (2004). C'est un principe éthique important, mais qui nécessite d'être traduit dans les structures institutionnelles qui en feraient un droit acquis. On oublie souvent que l'un des thèmes initiaux du mouvement de l'école publique secondaire (comprehensive school) dans les années 60 et 70 était la prise de décision participative dans la politique scolaire. La participation n'était pas envisagée comme une stratégie du management, accordée comme un privilège, mais comme une prérogative revenant de droit au personnel enseignant. Elle était garantie par la structure formelle de participation mise en place par un certain nombre d'écoles secondaires innovantes. L'exemple le plus connu et le plus radical est le Countesthorpe College dans le comté de Leicester durant les années 70. Voici ce qu'écrivait Brian Simon au sujet de cette école, cinq ans après son ouverture :
"l'école était dirigée par l'ensemble du personnel, par le biais de la discussion et de décisions collectives prises par consensus. Le directeur participait aux discussions, mais mettait à exécution les décisions prises de cette manière. Autrement dit, le directeur ou le principal agissait comme un chef de l'exécutif, se soumettant délibérément et en totalité au personnel en ce qui concerne la prise de décisions. (...)
Premièrement, il ne fait absolument aucun doute que la participation des enseignants à la gestion de l'école ait eu comme résultat un niveau étonnamment élevé d'implication de la plus grande partie du personnel. Dans certains cas, cette implication a été totale, les nouvelles approches et les formes d'organisation optimales ressenties comme nécessaires pour atteindre les objectifs de l'école étant discutées de façon permanente et assidue. Le fait que chaque membre du personnel, y compris les jeunes enseignants stagiaires, participait pleinement à ces discussions, a permis, en plus du processus concret et quotidien d'enseignement et d'apprentissage dans l'école, une analyse et une interprétation mettant en jeu des problèmes éducatifs de première importance. L'objectif constant étant de rattacher la discussion théorique, qui elle-même résulte de la pratique, en retour à la pratique d'un apprentissage structurant." (1977)

Pour moi, il s'agit d'un authentique partage du leadership, impliquant tous les enseignants à part égale dans la prise des décisions stratégiques pour la politique de l'école. Cette tradition d'autogestion collective et démocratique a été anéantie en Grande-Bretagne, mais on peut la trouver aux Etats-Unis, souvent étendue aux autres employés de l'école, aux écoliers, aux parents, et à la communauté locale (Apple et Beane, 1999 ; Casey, 2000. Lire aussi Hatcher, 2000 pour des exemples au Brésil).

Il existe un fondement philosophique et un fondement politique à l'autogestion de l'école. Le premier est proposé par Carol Gould (1985), qui soutient que l'autogestion démocratique du lieu de travail est indispensable à la justice économique. Son argument est qu'une liberté effective pour tous exige des droits égaux aux conditions matérielles et sociales du développement personnel, comprenant les droits en lien avec la production et le partage économiques. Le droit à une égale participation aux décisions est ici essentiel, il s'appuie sur le concept de réciprocité, qu'elle définie comme une relation sociale voulue, dans laquelle chacun reconnaît les droits égaux des autres, c'est-à-dire leur statut d'agents.

L'argument politique en faveur d'une autogestion démocratique de l'école est qu'elle a le potentiel pour créer des conditions plus favorables à une contestation du programme néo-libéral du gouvernement, et pour faire renaître et revigorer le rôle émancipateur de l'école. Je dis "potentiel", car une telle école serait encore aux ordres des politiques gouvernementales d'éducation et il n'y a aucune garantie qu'elle y répondrait en adoptant des alternatives radicales. Mais les écoles démocratiques existantes offrent la preuve que le risque induit par l'autogestion est largement contrebalancé par la possibilité de créer une culture éducative authentiquement participative et de contribuer à l'auto-formation d'une nouvelle représentation collective dans l'éducation.

Il est utopique de croire que de telles initiatives seraient permises par le gouvernement actuel de ce pays. Cependant, l'existence d'écoles démocratiquement gérées avec succès dans d'autres pays, et dans le nôtre sous un précédent gouvernement travailliste, signifie que l'exclusion de cette alternative aux modèles de management hiérarchiques ne peut plus être justifiée. Ces écoles démontrent qu'un véritable partage du leadership exige un partage du pouvoir et que, plus l'argument des bénéfices d'un leadership partagé est fort, plus il plaide en faveur d'une autogestion collective démocratique par les enseignants et d'autres participants, comme étant le meilleur moyen de les réaliser.

Contact : Richard.Hatcher@uce.ac.uk
Article présenté à la Society for Educational Studies and BERA Social Justice SIG lors du séminaire annuel "School Leadership and Social Justice", à Londres, le 4 novembre 2004. Une autre version a été publiée par le British Journal of Sociology of Education 26 (2) 253-267, sous le titre " The distribution of leadership and power in schools", Hatcher, R., 2005.

Notes

(1) Un autre aspect de la contradiction entre le managérialisme en milieu scolaire et le partage du leadership a trait au contrôle de l'information rendu possible par les systèmes de gestion de l'information (Management Information Systems, MIS). Selon Alan Strickley (2004), Nolan et Ayres disaient en 1996 que l'impact d'un MIS intégré dans une école dépend de s'il est utilisé "comme un moyen de retenir la prise de décision administrative et managériale entre les mains de la hiérarchie et du personnel d'administration, ou comme un outil auquel l'ensemble du personnel peut accéder dans le cadre d'une prise de décision partagée". Huit ans plus tard, dans son étude sur les écoles primaires, Strickley conclut que cette seconde éventualité n'est pas advenue pour diverses raisons, parmi lesquelles "le désir de la direction de s'agripper à l'assise du pouvoir qu'est le MIS, en particulier pour ce qui est des données financières et plus récemment des données d'évaluation" et "l'importance des audits exigés par l'Ofsted, le Ministère de l'Education (Department for Education and Skills), les autorités locales en matière d'éducation (Local Education Authorities), les parents, les élèves et les membres du conseil d'administration, d'où le désir de contrôler ces données (particulièrement en termes de classement, d'inspections, de calculs de la valeur ajoutée pour des financements supplémentaires et de prestige)" .

(2) Tests d'évaluation nationaux en anglais, maths et sciences, passés à l'âge de 7, 11 et 14 ans.

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Le trompe l'œil européen

Christian Laval — 2005-04-10T19:44:53Z

« L'Europe ne dit pas ce qu'elle fait ; elle ne fait pas ce qu'elle dit. Elle dit ce qu'elle ne fait pas ; elle fait ce qu'elle ne dit pas. Cette Europe qu'on nous construit, c'est une Europe en trompe l'œil ». (Pierre Bourdieu) La politique éducative européenne n'existe pas, du moins dans les traités. Et pourtant on ne cesse de la rencontrer en Europe. Cette politique de l'éducation est un objet européen mal identifié mais bien réel.

Trois dimensions la caractérisent :
1-Bien que déterminante pour l'évolution des sociétés de l'Union européenne, elle échappe plus encore peut-être que les autres politiques au contrôle démocratique des citoyens. La plupart des « professionnels » du monde éducatif en ignorent jusqu'à l'existence. La presse en parle peu, même si les responsables politiques et les experts qui construisent les politiques nationales commencent à s'y rapporter de façon explicite.
2- Cette absence de transparence vient redoubler le rapport problématique que cette politique européenne entretient avec le cadre juridique de l'Union européenne et en particulier avec le Traité constitutionnel européen.
3- Loin de se cantonner à la promotion des échanges interculturels, à la mobilité des étudiants et à la connaissance respective des peuples, comme on le croit encore souvent au vu des grands programmes (Erasmus, Comenius, Socrates, Lingua..), cette politique éducative est devenue l'une des composantes des « réformes structurelles » d'inspiration libérale qui visent à mettre en place une société fondée sur la compétition interindividuelle et la concurrence généralisée des systèmes sociaux et des institutions.

Une politique invisible

Les différents traités européens, jusqu'au Traité constitutionnel compris, considèrent l'éducation comme un domaine relevant essentiellement de la responsabilité nationale. L'article III-282 du Traité stipule que l'Union « respecte pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l'enseignement et l'organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique ». L'Union n'est pas supposée rester inactive en ce domaine et peut agir au moyen de la loi ou de la loi-cadre, mais dans le cadre de la troisième catégorie de compétence définie à l'article 12 (« Dans certains domaines, et dans les conditions prévues par la Constitution, l'Union dispose d'une compétence pour mener des actions pour appuyer, coordonner ou compléter l'action des Etats membres, sans pour autant remplacer leur compétence dans ces domaines »). Cette action de l'Union est circonscrite à l'échange d'informations et d'expériences, à la mobilité des acteurs de l'éducation, à la promotion de dimensions culturelles, linguistiques, démocratiques communes. Si le texte est plus précis sur certains dispositifs à encourager (reconnaissance des diplômes ou promotion de l'enseignement à distance par exemple), il n'invite à aucun processus de convergence des missions, des contenus et encore moins de l'organisation des systèmes éducatifs. Bien au contraire. L'éducation est un domaine où aucune recherche d'harmonisation n'est envisagée. La notion même de « politique d'éducation », à la différence de la « politique de formation professionnelle », n'a pas d'existence juridique en Europe. Pour ce qui est de la « politique européenne de formation professionnelle », les choses sont quelque peu différentes : le Traité en fait mention explicite dans l'article III-283, enregistrant par là ce qui, depuis de Traité de Rome, légitime l'entrée du domaine éducatif dans le champ européen, à savoir son lien à la qualification de la main d'oeuvre. En tout cas, il semblerait que tout soit fait dans le Traité - comme dans les traités antérieurs- pour contenir tout débordement intempestif de la Commission en la matière et exclure une stratégie de convergence des systèmes d'enseignement, du moins à l'initiative des organes de l'Union.

La coordination est une convergence qui ne dit pas son nom

La réalité est autre. Une politique commune de l'enseignement professionnel et non professionnel existe bel et bien. Elle est pensée, voulue, appliquée. Elle a été volontairement décidée par les Etats lors d'une série de Conseils européens, dont celui de Lisbonne en mars 2000 qui marque à cet égard un tournant manifeste. Parallèlement, des processus d'harmonisation de l'enseignement supérieur ( processus de Bologne) et de l'enseignement professionnel (processus de Bruges) se sont mis en place. Le Traité, à vrai dire, en a légalisé la possibilité mais sous des termes anodins : « l'Union contribue au développement d'une éducation de qualité en encourageant la coopération entre Etats membres et, si nécessaire, en appuyant et complétant leur action ». Ce qui se donne pour une compétence d'appui au service d'une coopération intergouvernementale décidée en Conseil a un contenu et une signification déterminés que l'on retrouve dans les différentes réformes actuellement en cours.
La politique éducative européenne existe dans les faits comme une annexe de la politique structurante de l'UE, appelée Stratégie de Lisbonne, destinée à augmenter le taux d'emploi, à flexibiliser les marchés du travail, à développer les compétences (le « capital humain »), à « responsabiliser les individus » en matière d'employabilité et de formation. C'est d'ailleurs à ce titre, comme nous l'avons dit plus haut, que la politique éducative est entrée dans les faits, sinon dans les textes. La dimension professionnelle de la formation a permis le « débordement » de l'action sur l'ensemble de l'éducation considérée comme déterminée essentiellement par les évolutions du marché du travail. Le nouveau paradigme de « l'apprentissage tout au long de la vie » a permis l'intégration à la fois conceptuelle et politique de la « formation initiale », y compris l'enseignement supérieur, et la « formation professionnelle.
Les difficultés rencontrées par la croissance européenne, les résultats très décevants en matière d'emploi du grand marché, la volonté de joindre au carcan monétariste que l'Union s'est infligée une « modernisation des structures », a conduit la Commission à promouvoir dès le début des années 1990 une politique de croissance plus dynamique. Un certain nombre de rapports et de Livres blancs, en 1993 et en 1995, montreront qu'au fondement du triangle magique « croissance, compétitivité et emploi », se trouvent l'éducation et la formation conçues comme « production de capital humain ». La connaissance - sous le tripe aspect de sa création, de sa diffusion, de son utilisation - est alors érigée en facteur majeur de la compétitivité européenne. Cet axe central se déclinera en recommandations diverses et complémentaires, inspirées souvent par des lobbies patronaux très actifs à Bruxelles. Elles viseront par exemple à développer les NTIC (nouvelles technologies de l'information et de la communication) comme outils de rénovation pédagogique dont la Commission attend, à l'époque de la bulle de la « nouvelle économie », monts et merveilles. « L'esprit d'entreprise » devient, dans le sillage des recommandations de l'OCDE, la clé de voûte de toute pédagogie. La « réactivité » des établissements scolaires aux demandes de « l'environnement » (entreprises, collectivités locales, familles), via la décentralisation et la réorganisation managériale dont ils font l'objet, devient un autre objectif important. Le partenariat avec les entreprises pour la définition des contenus et des pédagogies est présentée comme incontournable. Mais surtout, c'est la conception de la formation initiale et du diplôme qui tend à se modifier, selon une vision très proche de celle du monde patronal. « L'éducation formelle » voit son rôle relativisé du fait même des objectifs essentiellement productifs qui sont assignés à l'institution scolaire. Selon l'Union européenne, l'école n'est qu'un moment d'un processus continu de formation et de renouvellement de compétences professionnelles acquises au cours de la vie dans les systèmes d'enseignement, dans les entreprises, dans la vie familiale et qui ne prennent de valeur effective que sur le marché de l'emploi selon leur utilité pour les entreprises (cf. Memorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie, octobre 2000). Enfin, à partir de 1999, un vaste programme d'harmonisation des enseignements supérieurs se met en marche, visant à favoriser la mobilité des étudiants, la constitution de pôles européens d'excellence pour faire face à la concurrence des universités américaines dans l'optique d'une mondialisation de l'éducation et, in fine, la constitution d'un marché du travail européen unifié. Là encore l'impératif de « professionnalisation » de l'enseignement devient prédominant.
Il convient de rappeler ici que le contenu de cette politique n'est pas strictement européen. Il participe de ce que l'Institut de recherche de la FSU a nommé le « nouvel ordre éducatif mondial », et qui se caractérise par une doxa largement partagée par les « élites » responsables des réformes éducatives dans le monde comme par les experts des grandes organisations internationales ou intergouvernementales (OCDE, Banque mondiale, OMC, etc). On peut constater que l'Europe, ne voulant pas être en reste en ce domaine, pousse actuellement les feux pour transformer plus vite et plus profondément les systèmes éducatifs dans le sens des logiques économiques et sociales dominantes.
Cette intégration de l'éducation et de la formation dans la stratégie européenne se fait en réalité à partir de deux postulats conjoints : le postulat de « l'économie de la connaissance » et celui de l'accroissement de « l'employabilité » comme solutions au chômage. Par cette seconde voie, la politique éducative commune est devenue une composante à part entière de la Stratégie européenne pour l'emploi définie à Amsterdam en 1997. Cette stratégie fait un certain nombre de recommandations aux Etats reposant sur l'idée que le chômage résulte avant tout de la faible « employabilité » des chômeurs et de la « rigidité » des marchés de l'emploi européens.
Cette stratégie globale ratifiée par le Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 a fixé à l'économie européenne l'objectif d'ici à 2010 de « devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale ». Dans ce but, le Conseil européen a appelé à « une transformation radicale de l'économie européenne », et à « un programme ambitieux en vue de moderniser les systèmes de sécurité sociale et d'éducation », à commencer par les systèmes de retraite et les assurances du chômage jugés trop coûteux et peu incitatifs au travail. Dans ce cadre, la politique éducative européenne n'est pas une politique marginale. Dans la doctrine européenne, elle concerne le côté « qualitatif » de l'emploi, soit l'employabilité . Au nom du rôle de la connaissance dans la croissance et de la réforme structurelle de l'emploi, c'est l'ensemble des missions, des méthodes et de l'organisation des systèmes d'enseignement qui doit être modifié par les Etats selon un programme d'action commun.

Pour résumer, le processus de convergence des systèmes éducatifs existe bien, sous le mode apparemment « volontaire » de la « coopération intergouvernementale », mais de façon pleinement intégrée à la stratégie économique centrale de l'Union fondée sur « la concurrence libre et non faussée », regardée comme source de la compétitivité et du plein emploi. Cette politique éducative est plus précisément induite :

par la perspective de l'unification du marché du travail européen, lequel suppose une harmonisation des diplômes, des formations et des certifications professionnelles (réforme de l'enseignement supérieur et définition commune des compétences professionnelles avec le système Europass en sont quelques-unes des réalisations) ;

par l'objectif d'augmentation des taux d'emploi qui impose à la main d'œuvre d'atteindre un seuil minimal d'employabilité (socle minimal des compétences) tout en encourageant les investissements personnels dans la formation (avec une augmentation du financement privé conformément à la doctrine du « capital humain ») ;

par la flexibilisation des marchés du travail qui suppose que l'individu « se responsabilise » afin de se doter des compétences indispensables à son insertion professionnelle (formation tout au long de la vie et carte de compétences).

Objectifs et méthodes de convergence

« L'économie de la connaissance » appelle, d'après les textes qui ont précisé la Stratégie de Lisbonne , à une « augmentation substantielle de l'investissement dans la ressource humaine ». Les organes de l'Union font le constat d'un grand retard dans ce domaine par rapport aux Etats-Unis notamment, du fait de politiques nationales trop peu ambitieuses, spécialement en matière de recherche et d'enseignement supérieur. Jusqu'à présent, cet objectif louable s'est heurté aux contraintes imposées par le Pacte de stabilité, et les programmes de développement de la scolarisation et de la recherche se font encore attendre. Cet objectif de croissance des investissements dans l'éducation et la recherche s'est combiné au dogme libéral consistant à favoriser le financement privé de ces investissements par les ménages, les étudiants ou les entreprises et reste suspendu aux réformes de l'enseignement supérieur et de la recherche d'inspiration utilitariste.
Compte tenu de ces limites budgétaires, les grands objectifs poursuivis restent vagues à souhait : « accroître la qualité et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation », « faciliter l'accès de tous aux systèmes d'éducation et de formation », « ouvrir les systèmes d'éducation et de formation sur le monde extérieur ». Mais, à considérer les sous-objectifs, le contenu précis des priorités semble bien essentiellement commandé par une logique d'emploi et d'adaptation au monde concurrentiel des entreprises, le développement de « l'esprit d'entreprise » n'étant pas le moins emblématique des treize sous-objectifs choisis. La transformation du travail des enseignants au nom de « l'efficacité », l'adaptation des cursus aux évolutions des structures de l'emploi et la concentration des formations sur les « compétences » utiles sont censés faciliter la réalisation de ces objectifs sans augmenter la dépense publique.
Le « socle des compétences de base » retenu par le Conseil européen de Lisbonne est également particulièrement éloquent de la nouvelle orientation : à côté de la maîtrise de la langue maternelle et des outils mathématiques de base, elles comprennent les compétences en NTIC, l'anglais de communication, un « esprit d'entreprise » et des « aptitudes sociales ». On retrouvera en France cette logique minimaliste dans le rapport Thélot et dans la loi Fillon, avec quelques légères variantes « locales » qui gomment le caractère outrageusement réducteur du « socle ». La ministre italienne de l'enseignement, Latizia Moratti, a résumé plus brutalement l'esprit de la nouvelle école européenne avec les trois I : « Internet, Inglese, Impresa (entreprise). »
Au Conseil européen de Stockholm en mars 2001 ces grands axes ont été déclinés en 13 « objectifs concrets futurs » qui ont été intégrés dans des programmes de travail. A partir de 2001 et surtout depuis le Sommet de Barcelone en 2002, le processus de convergence politique selon la « méthode ouverte de coordination » (MOC) s'est mis en marche. Contrairement à son nom, cette méthode ne coordonne pas des politiques nationales indépendantes. Elle organise une coopération politique selon une démarche déjà employée pour l'emploi, elle détermine ses propres rythmes, ses étapes, ses articulations aux autres politiques sociales et économiques de l'Union, dans la perspective d'un modèle éducatif commun conforme à la perspective d'un marché du travail le plus parfaitement concurrentiel possible. Avec cette méthode par laquelle on choisit des priorités, on fixe des étapes, où l'on se dote de « niveaux de référence » (benchmarks), où l'on échange les « bonnes pratiques », où l'on développe des procédures d'évaluation, l'Union ne légifère pas mais crée et « orchestre » un cadre de « coopération volontaire entre Etats ». Ce cadre est cependant contraignant pour ces mêmes Etats soumis d'une part à la fameuse « pression des pairs » - qui est l'une des caractéristiques des « pratiques communautaires » - et d'autre part aux injonctions de la Commission qui s'appuient lourdement sur la référence à la Stratégie de Lisbonne. La contrainte en effet ne se manifeste jamais mieux que par les rappels réguliers faits aux Etats de prendre les mesures conformes aux objectifs communs. Ainsi, lorsque les progrès sont trop lents, les organes de l'Union pressent les Etats d'accélérer les réformes au nom de « l'agenda de Lisbonne » comme ce fut le cas encore en mars 2004 avec le rapport intermédiaire de la Commission et du Conseil au titre éloquent : « Education et formation 2010 : l'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne ».
En dépit de l'innocuité apparente de ces procédures, formellement « volontaires », les effets du travail de convergence sur les politiques nationales se font de plus en plus sentir. Les objectifs définis dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne s'incorporent plus ou moins explicitement aux réformes nationales. Les gouvernements commencent d'ailleurs, dans ce domaine comme ils l'ont fait dans d'autres, à justifier ces réformes par les « contraintes européennes » pour les faire accepter plus facilement. Les textes de loi incluent des objectifs chiffrés, lesquels sont directement issus du travail de comparaison des données nationales avec les « niveaux de référence » européens. La loi Fillon est exemplaire à cet égard. Si l'un de ses buts manifestes est bien de diminuer les moyens attribués à l'enseignement secondaire, la raison est clairement exprimée dans les documents européens. Les collégiens et les lycéens français « coûtent trop cher » ...relativement à la moyenne des dépenses par élève qu'y consacrent les autres pays ! (Cf. « Education et formation 2010 : l'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne » ).Une sorte de tyrannie technocratique s'impose ainsi au nom du comparatisme inter-étatique, appuyé sur des indicateurs et des objectifs quantifiés censés pouvoir enfermer la réalité des systèmes éducatifs et constituer des fins en soi.
A écouter les arguments des responsables politiques de l'enseignement et à lire les attendus des lois qu'ils imposent, nul ne peut plus ignorer que le niveau d'élaboration des politiques éducatives s'est déplacé, ainsi que leur signification. Ce déplacement « volontaire » de la détermination des contenus des politiques éducatives vers l'Union a sans doute un avantage pour les tenants des réformes actuelles : il rend inutile l'ensemble des instances et des procédures de discussion et de concertation qui, jusque-là, visaient à tenir compte, même de manière formelle, de l'avis des « partenaires » et des acteurs du monde éducatif, en particulier des syndicats enseignants et étudiants, des organisations de parents, désormais considérés comme des obstacles à la mutation de l'école. La création par la loi Fillon d'un « Haut conseil de l'éducation », par les procédures très politiques de nomination de ses membres, risque fort d'appliquer sans grand débat démocratique, la commune doxa éducative de l'Union européenne.

Le Traité n'aurait-il donc rien à voir avec la politique libérale d'éducation ?

Les partisans du « oui à la Constitution » pourraient dire, comme ils le font avec la directive Bolkestein ou sur d'autres sujets, que cette politique éducative n'a rien de commun avec le Traité puisque précisément il s'agit d'une démarche intergouvernementale « coopérative ». Les Etats se cachent-ils derrière l'Union pour atteindre des objectifs inavouables devant leur opinion publique ? Peut-être. L'Union sert à coup sûr d'outil « régional » pour appliquer aux systèmes éducatifs des transformations qui participent d'un mouvement de réforme beaucoup plus général à l'échelle mondiale, transformations qui sont inspirées par les dogmes libéraux et utilitaristes actuellement dominants. Mais surtout, comme on l'a vu, cette politique éducative n'a pas d'autonomie par rapport à la ligne économique générale de l'Union, inscrite en particulier dans le titre III.
Pour répondre à l'argument selon lequel le Traité n'a rien à voir avec l'éducation, il convient de se demander si la Constitution, telle qu'elle est rédigée, permet, voire favorise la mise en place du modèle d'école libéral et utilitariste que, par ailleurs et parallèlement, la « méthode ouverte de coordination » est en train de bâtir. Les rares et minces références à l'éducation du Traité pourraient le suggérer. On sait que le Traité n'est pas censé parler des services d'intérêt général non marchands, situés hors du droit communautaire, qui, de ce fait, ne reçoivent ni définition ni fondement juridique. Le Traité, quand il est question d'éducation, semble pourtant gravement méconnaître le rôle et la responsabilité de l'Etat national en matière de service public d'enseignement.

L'article I-5 affirme que l'Union « respecte les fonctions essentielles de l'Etat, notamment celles qui ont pour objet d'assurer son intégrité territoriale, de maintenir l'ordre public et de sauvegarder la sécurité nationale ». Voilà qui fleure bon « l'Etat gendarme » cher aux libéraux du XIXème siècle. L'Etat éducateur serait-il dépassé ?

L'article II-74 de la Charte des droits fondamentaux - Charte que certains tiennent pour une « avancée sociale » et un contrepoids à la pure logique de marché -reconnaît à toute personne « le droit à l'éducation ainsi qu'à l'accès à la formation professionnelle et continue » ; « il comporte la faculté de suivre gratuitement l'enseignement obligatoire ». Aucun objectif d'égalité ou d'équité n'est mentionné, aucun seuil minimal d'instruction, aucune indication de forme, de nature et de contenu de « l'éducation » n'est retenue, aucune durée minimale de l'enseignement obligatoire n'est déterminée. La formulation employée (« faculté de suivre gratuitement l'enseignement obligatoire ») semblerait même indiquer que ce n'est là qu'une simple possibilité à côté d'un enseignement payant, lequel pourrait être très développé, voire dominant. Aucune mention n'est faite à une quelconque institution publique chargée de rendre effectif ce droit. On comparera utilement cette « avancée » supposée avec le préambule de la Constitution de 1946 : « La Nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture » (je souligne). Le minimalisme de la Constitution ouvre en réalité la voie à une régression au regard des revendications et des luttes pour « l'égalité des chances scolaires » qui ont caractérisé l'histoire des systèmes éducatifs au XXe siècle. Qu'est-ce qu'un droit fondamental d'accès à l'éducation des élèves qui ne comprendrait pas l'égalité des conditions d'apprentissage ?

Si l'égalité est oubliée, la liberté de choix de l'éducation ne l'est pas. La partie la plus importante de l'article II-74 lui est consacrée. Ce même article affirme que « la liberté de créer des établissements d'enseignement dans le respect des principes démocratiques ainsi que le droit des parents d'assurer l'éducation et l'enseignement de leurs enfants conformément à leurs convictions religieuses, philosophiques et pédagogiques sont respectés selon les lois nationales qui en régissent l'exercice ». Là encore, la Constitution accorde une reconnaissance à la liberté à l'enseignement privé et au choix des parents sans référence à des objectifs de démocratisation. Par cette reconnaissance unilatérale de la liberté de choix scolaire, la Constitution ignore tout objectif de lutte contre le séparatisme scolaire, qui incomberait pourtant à un Etat soucieux de mixité sociale et d'égalité des conditions d'apprentissage. L'omission de toute référence à un « service public d'éducation », garant de l'égalité des conditions et de la gratuité de toute la scolarité, laisse ainsi le champ libre à une mise en concurrence accrue des systèmes publics nationaux par des établissements privés, nationaux ou non.

Laïcité : régression philosophique et recul politique

La Constitution reprend très heureusement les grandes déclarations et textes qui fixent les droits fondamentaux en matière de pensée, de conviction religieuse et de conscience de la personne. L'article II-70, qui reproduit fidèlement l'article 18 de la Déclaration universelle des droits de l'Homme de 1948, rappelle que : « Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. Ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l'enseignement, les pratiques et l'accomplissement des rites ». On voit cependant que ce droit fondamental n'est pas sur le même plan que la laïcité, au fondement des principes scolaires républicains en France, et plus largement au principe de la séparation de l'Etat et des Eglises. Certaines formulations pourraient même sembler contradictoires avec la définition de la laïcité de l'institution scolaire, en l'absence de toute détermination des lieux, des moments et des conditions de neutralisation provisoire et circonscrite des manifestations des croyances et convictions personnelles et, plus généralement, en l'absence de tout principe explicite de séparation de la sphère publique et de la sphère religieuse. Il est frappant de remarquer que le principe à la fois philosophique, historique et politique de la laïcité reste entièrement inconnu du Traité. Si l'on définit la laïcité en matière scolaire comme le droit reconnu à chaque homme de recevoir une éducation qui ne soit gouvernée que par le principe de raison, ce qui est la condition logique de la liberté de conscience qui lui est reconnue par ailleurs, elle est purement et simplement inexistante dans le texte de la Constitution. Est-ce trop demander à l'Europe du XXIe siècle, spécialement quand elle se revendique de son héritage culturel et scientifique ?
La question de la laïcité scolaire n'est évidemment qu'un aspect du problème plus vaste que pose l'absence du mot mais surtout du principe de laïcité dans le Traité, alors que la reconnaissance « des églises et des organisations non confessionnelles » comme partenaires d'un dialogue permanent avec l'Union est explicite. Le minimalisme de l'article II-74 et le droit pleinement reconnu aux parents - sans aucune contrepartie de devoirs de leur part ou de celle des institutions scolaires privées en matière de contenu et d'esprit de l'éducation -, de faire donner un enseignement conforme à leurs « convictions religieuses, philosophiques et pédagogiques », ne garantissent pas la laïcité scolaire. Encore une fois, on comparera utilement ce texte avec le Préambule de la constitution de 1946 : « L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'Etat. »(je souligne)

L'éducation, quel « service d'intérêt général » ?

On sait le flottement quant aux notions de « service d'intérêt général » et de « service d'intérêt économique général ». La question est de savoir où peut bien se ranger l'éducation dans le cadre juridique européen, sachant qu'une activité économique, pour la Commission, se définit par « la fourniture de biens et de services sur un marché donné » et qu'un même organisme peut fournir à la fois des services économiques et non économiques. La Commission a avancé à de multiples reprises depuis 2001 que la distinction entre services économiques et non économiques était à la fois « floue », « dynamique » et « flexible », et qu'il lui était par conséquent impossible de dresser une liste déterminée et, a fortiori, définitive des services non économiques. Le preuve résiderait selon elle dans le fait que de nombreuses activités qui étaient regardées comme « non économiques » sont devenues ces dernières décennies « économiques » (Cf. Commission des Communautés européennes, Livre vert sur les services d'intérêt général, 2003, p.15). Il n'est donc nullement certain que l'éducation, au même titre que la santé, soit considérée définitivement comme un « service d'intérêt général de nature non marchande », ne relevant pas du principe général de la concurrence et du libre commerce. Le Traité, marqué par ce flou, n'apporte en conséquence aucune garantie contre la marchandisation du service éducatif.
La dérive qui permettrait de considérer l'éducation comme un service marchand peut s'appuyer sur trois dimensions.

D'abord, il n'est pas difficile d'interpréter le service éducatif en totalité ou en partie comme une production économique comme une autre fournie pour un marché : c'est le leitmotiv des libéraux. Et ce d'autant plus que le Traité reconnaît la pleine liberté des établissements d'enseignement privés et leur droit de vendre leurs services éducatifs.

Ensuite, l'Union européenne elle-même ne cesse d'intégrer, comme on l'a vu, l'éducation dans une stratégie économique globale et elle appelle dans ses rapports à un accroissement des dépenses privées d'éducation.

Enfin, quand l'éducation est mentionnée à propos des accords de commerce internationaux, en compagnie des services sociaux et de santé, elle est explicitement placée parmi les services susceptibles d'être inclus dans les accords de libéralisation, contrairement à toutes les déclarations rassurantes des responsables européens (article III-315). Le seul garde-fou consiste à faire dépendre l'acceptation de ces accords d'un vote unanime du Conseil dans les seuls cas où « ces accords risquent de perturber gravement l'organisation de ces services au niveau national et de porter atteinte à la responsabilité des Etats membres pour la fourniture de ces services ». Ce qui n'est pas rien, mais implique toutefois que les éventuels plaignants soient à la fois désireux et en mesure de prouver la « perturbation grave » en question. Cette latitude accordée à la Commission et au Conseil pour négocier et conclure des accords internationaux de libéralisation du commerce en matière de services sociaux, d'éducation et de santé, laisse entrevoir toutes les démissions futures devant les logiques de marchandisation portées par l'AGCS (quand ce n'est pas par la Commission elle-même).

Conclusion

On pourrait se réjouir que l'éducation échappe - en apparence du moins - à la logique libérale du Traité, ne serait-ce que pour ménager quelques marges de manœuvre aux gouvernements nationaux en ce domaine. Ce serait se tromper. Il faudrait plutôt s'inquiéter de la faiblesse des barrières face au possible démantèlement effectif du service public d'éducation favorisé par la politique européenne. Plus encore, la base doctrinale de la Constitution européenne - la concurrence, la liberté du consommateur, la liberté de l'entreprise - remet en question les fondements du projet de l'école démocratique. Aucune exigence en matière de démocratisation n'est mise en avant. La réduction des écarts sociaux à l'école, la suppression des discriminations et des phénomènes ségrégatifs ne font pas partie du « droit à l'éducation ». Pas de référence à l'égalité, ni non plus à ce qui fonde la laïcité. La Constitution n'oppose rien à la possible mise en concurrence des « services éducatifs » à l'intérieur et à l'extérieur de l'Union, elle fait silence quant à la séparation de l'école publique et de la religion, quant aux exigences d'une éducation intellectuelle non dogmatique et d'une formation de l'esprit scientifique. Au total, l'absence d'un droit universel d'accès à une institution publique d'enseignement qui serait fondée sur la gratuité, le principe philosophique moderne de la laïcité et l'égalité des conditions d'apprentissage est une régression de grande ampleur. Par ces absences même, ce Traité paraît en parfaite cohérence avec la « réforme structurelle » que les dirigeants européens veulent appliquer aux sociétés. Et lorsqu'il est question de droit à l'éducation, on peut se demander si le Traité n'est pas surtout en harmonie avec la philosophie transversale du « service universel » : donner à tous un socle minimal de compétences, correspondant au seuil minimal d'employabilité, et laisser les logiques de marché jouer afin que les « acteurs rationnels » investissement au-delà de ce socle de base en vue d'obtenir des salaires plus élevés (ce qui passe par une différenciation accrue des salaires pour rémunérer l'investissement éducatif privé, comme le veulent les fonctionnaires libéraux de Bruxelles).
Politique invisible, politique parallèle, avons-nous dit. Mais c'est la logique « globale » de la construction européenne, dont le Traité fixe un moment et veut établir la cohérence, qui a permis le développement de la politique européenne en matière éducative dans le contexte de la Stratégie de Lisbonne. La clé du mystère réside peut-être dans l'article III-115 qui donne mission à l'Union de « veiller à la cohérence entre les différentes politiques et actions visées à la présente partie, en tenant compte de l'ensemble de ses objectifs et en se conformant au principe d'attribution des compétences ». La logique de la cohérence surpasse ici les limites juridiques, la dynamique politique de la convergence défie toute définition des prérogatives. En matière d'éducation, le projet de Traité ne dit pas tout mais laisse tout faire. Surtout le pire.
Les résistances simultanées aux réformes éducatives libérales en France, en Italie, en Espagne, en Belgique et en Angleterre et ailleurs témoignent à elles seules du fait que l'avenir de l'école se joue désormais au niveau de l'Union européenne. Un autre projet éducatif européen est possible, fondé sur le partage des valeurs démocratiques communes et une authentique citoyenneté européenne. Mais une telle Europe de l'éducation fondée sur des institutions publiques va de pair avec un véritable projet démocratique européen que l'on aurait du mal à déceler dans la Constitution néo-libérale soumise au vote des Français.

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