Les promesses ne manquent pas d’être alléchantes. Il s’agit, dit-on, de préparer l’entrée des jeunes Flamands dans la « société de l’information », de garantir leur adaptation à un environnement où les connaissances et les compétences requises évoluent sans cesse. Outre le développement d’une vaste offre d’enseignement pour adultes, cela exigera une redéfinition des missions, des méthodes et des structures de l’enseignement obligatoire. Des concepts qui étaient depuis toujours chers aux pédagogues progressistes, tels que « apprendre de manière autonome » (« zelfgestuurd leren ») et « apprendre à apprendre » (« leren leren ») fleurissent désormais au premier rang des « compétences transversales » à acquérir dans l’enseignement. (« vakoverschrijdende eindtermen »). Marleen Vanderpoorten promet encore que, dans la foulée, elle poursuivra l’introduction accélérée des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans les établissements scolaires. Un budget annuel d’un milliard de francs (BEF) y sera consacré. Tout cela, assure-t-on, devrait favoriser l’égalité des chances, developper le plaisir d’apprendre chez les jeunes et les adultes, garantir l’accès à l’emploi et permettre de combattre l’échec scolaire.
Qui oserait critiquer un tel programme ? Elever la capacité d’accès aux savoirs de toute la population, réformer l’enseignement sur base de principes que ne renieraient pas les Ecoles Freinet (« methodenscholen »), assurer l’autonomie des élèves dans les apprentissages, garantir l’accès à des instruments didactiques de haut niveau... Que demander de plus ?
Autant l’avouer, je souffre d’un terrible défaut, hérité sans doute de trente années de militantisme social et politique. J’ai la faiblesse de croire a priori que, lorsqu’une thèse politique défend explicitement les intérêts des puissants, elle est rarement profitable aux autres, au « bas peuple ». Préjugé ? Sans doute, si l’analyse s’arrêtait là. Mais ce réflexe conditionné s’avère souvent bien utile pour mettre « la puce à l’oreille ».
Or, il se trouve que, dans le discours prononcé à l’occasion de la présentation des travaux du groupe de recherche universitaire, la ministre Vanderpoorten a laissé échapper, d’entrée de jeu, cette petite phrase, censée justifier toute la suite : « Dans un contexte d’internationalisation et de globalisation de l’espace économique, l’Europe doit renforcer sa position »[2]. « In een context van internationalisering en globalisering van de economische ruimte zal Europa haar positie moeten verstevigen ».
Comment, il ne s’agit donc pas simplement de partager des savoirs et de la culture, mais plutôt de soutenir la mondialisation libérale ? Il ne s’agit pas de l’émancipation intellectuelle de la population mais bien de marchés et de position compétitive ? L’un n’exclut pas l’autre, dirons certains. C’est précisément ce qu’il convient d’analyser. Pour ce faire, il nous faut comprendre quelles sont les attentes des milieux économiques en matière d’enseignement et comment elles ont évolué.
Adapter l’Ecole à un environnement économique en mutation rapide
La période qui va de 1950 à 1980 fut celle de la « massification » de l’enseignement. Durant ces années de forte et durable croissance économique, soutenue par des investissements technologiques de long terme - électrification, nucléaire, infrastructures portuaires et aéroportuaires - les entreprises souffraient d’un déficit constant en main d’œuvre qualifiée. Il fallait que davantage de jeunes poursuivent des études secondaires et supérieures. Dans un contexte budgétaire favorable, cette « massification » de l’enseignement fut assurée par l’État. La Belgique vit ainsi rapidement gonfler ses dépenses publiques d’éducation, de moins de 3 % du produit intérieur brut en 1955 à 7 % en 1980.
La crise économique qui éclate vers 1975 se traduit d’abord, en Belgique, par une débâcle budgétaire, fruit de la croissance explosive de la dette publique. Ce sont les terribles « années Val Duchesse » : démantèlement des acquis du « rénové », élévation du nombre d’élèves par classe, charges horaires alourdies, suppression des titulariats, guidances, coordinations et heures de correction dans l’enseignement secondaire, augmentation des minervals et suppression d’aides sociales dans l’enseignement supérieur. Les dépenses d’enseignement chutent brutalement à quelque 5 % du PIB. Pourtant, durant quelques années, les milieux institutionnels, croient encore que la massification pourra se poursuivre. On vote même, en 1983, la prolongation de la scolarité obligatoire à 18 ans.
Il faut attendre que grandisse peu à peu la conscience du caractère profond et mondial de cette crise, que s’en dessinent les conséquences durables sur le plan des budgets publics, des marchés du travail, de l’industrie, du commerce et de leur intégration avec les technologies émergentes, pour que prenne corps, progressivement, une nouvelle politique éducative.
Le nouvel environnement économique est caractérisé par une exacerbation et une mondialisation des luttes concurentielles et, par voie de conséquence, un recours effréné aux innovations technologiques et à la production à flux tendu. Ces facteurs provoquent à leur tour une grande instabilité du tissu industriel et technique, renforcée par la nature même des technologies nouvelles. Il a fallu 54 ans à l’avion pour conquérir 25% de son marché potentiel (aux États Unis). L’électricité domestique a réalisé cet objectif en 46 ans. Le téléphone en 35 ans. La télévision a mis 26 ans. Le PC, le GSM et Internet se sont imposés en seulement 15 ans, 13 ans et 7 ans respectivement. « Nous vivons dans un monde en mutation rapide », proclame d’emblée l’étude universitaire flamande sur l’apprentissage tout au long de la vie, « et il est important que les jeunes et les adultes apprennent à s’orienter dans une réalité complexe » (« We leven in een snel veranderende wereld en het is belangrijk dat zowel kinderen en jongeren als volwassenen zich leren oriënteren in een complexe werkelijkheid »).
Désormais, les savoirs enseignés à l’école souffrent d’obsolescence précoce aux yeux des dirigeants économiques. Par contre, dans un environnement concurrentiel et changeant, les compétences et l’esprit de compétition des travailleurs deviennent des exigences cruciales. L’instabilité économique exige que ces travailleurs soient « adaptables », qu’ils soient disposés à changer régulièrement de poste de travail, voire d’emploi, à adapter leur rythme de travail aux « exigences » changeantes de la production. Il faut qu’ils soient capables de renouveler leurs connaissances et leurs compétences au cours de leur carrière. Les consommateurs, eux, doivent pouvoir et vouloir adopter les nouveaux produits que les industries déversent sans relâche sur le marché. Enfin, le système éducatif lui-même est sommé d’abandonner ses « rigidités », de devenir plus « flexible » afin de s’adapter lui aussi plus rapidement et plus spontanément aux besoins changeants de l’enviromment économique.
Evolutions contradictoires sur le marché du travail
Une autre caractéristique de ce nouvel environnement économique est la dualisation du marché du travail. La « société de l’information » ne réclame pas seulment des ingénieurs et des informaticiens. Elle crée, en plus grand nombre encore, des emplois précaires, mal payés et ne nécessitant qu’un faible niveau de formation.
Une étude prospective du ministère américain de l’Emploi, portant sur la période 1998-2008, montre que cette tendance se renforcera dans les années à venir. Certes, les postes d’ingénieurs et les métiers liés aux TIC connaîtront la plus forte croissance en pourcentage. Mais pas en volume. Ainsi, sur les 30 emplois pour lesquels cette étude prévoit la plus importante croissance nominale (c’est-à-dire en nombre absolu d’emplois), on en compte 16 du type « short term on the job training » (formation de courte durée, « sur le tas »). Sur un total escompté de 20 millions de nouveaux emplois aux États-Unis d’ici 2008, 7,6 millions seront de ce type-là, contre 4,2 millions de « bachelors » (formation supérieure de courte durée). La dualisation sera également perceptible dans le domaine des revenus. Ainsi 35% des nouveaux emplois seront constitués de catégories appartenant aujourd’hui au quartile de revenus supérieurs (les 25% les plus riches). Mais 39 autres pourcents feront partie du quartile inférieur (les 25% les plus pauvres). Seuls 14% et 11%, respectivement, appartiennent aux deux quartiles intermédiaires, classe ouvrière traditionnelle et classes moyennes.[3] En d’autres mots, les extrêmes progressent, le milieu se creuse.
L’image que dresse ce rapport sur l’évolution de l’emploi dans la nouvelle économie n’est donc pas celle, tant de fois ressassée, d’une élévation générale des niveaux de formation, mais plûtot celle d’une terrible dualisation, d’un étirement du marché du travail. Comme si chaque ingénieur, chaque informaticien supplémentaire devait être assisté par deux ou trois agents de sûreté, nettoyeurs et autres « hamburger jobs ». Dans ces conditions, il n’est plus question de poursuivre sur la lancée de quanrante années de « massification » de l’enseignement. L’heure est à la rationalisation et à la mise en conformité de l’enseignement avec les besoins de l’économie.
Depuis plus de dix ans, une multitude d’organismes supranationaux - OCDE, Banque Mondiale, OMC, FMI - et de lobbies patronaux - comme la puissante Table Ronde Européenne des industriels, ERT - multiplient les rapports en ce sens. Et à y regarder de près, il faut bien constater que l’étude des experts de la KUL et de la RUG n’est qu’une nième décoction de la même tisane.
Apprendre toute sa vie, mais apprendre quoi ?
Quand le gouvernement flamand et ses experts affirment qu’il faut « apprendre tout au long de la vie » et que, pour cela, l’Ecole doit « apprendre à apprendre », la première question à se poser est : apprendre à apprendre quoi ? Quels sont les savoirs que l’on veut ainsi promouvoir ? Veut-on apprendre aux jeunes à étudier tout au long de leur vie l’histoire, la philosophie, la littérature, la géographie, les sciences, l’économie, tout ce qui donne force pour comprendre le monde et pour pouvoir participer à sa transformation ? Non bien sûr, il s’agit plus simplement, comme nous le rappelle l’OCDE, de « suivre une formation continue pendant la vie professionnelle pour pouvoir rester productif et employable ».[4]
L’Ecole, disent donc les responsables politiques flamands, ne doit plus se considérer comme un lieu de transmission de connaissances, mais comme un lieu d’acquisition de « compétences intrumentales et générales » (« probleemoplossende en algemene vaardigheden »). L’étude universitaire cite ainsi, les « compétences coopératives et communicatives, la créativité, l’indépendance, la soif d’apprendre » (« brede persoonlijke kwalificaties zoals : 1) coöperatieve en communicatieve vaardigheden, 2) creativiteit, 3) onafhankelijkheid, en 4) een blijvend verlangen om steeds nieuwe dingen bij te leren. »). Ailleurs, on dit que l’individu, « noyé sour l’information et les situations complexes », devra « savoir interpréter l’information, l’utiliser, lui donner du sens, comprendre et créer de l’information ». On appelle cela des « compétences méta-cognitives » et des « compétences-clé ». (« [In] een samenleving waarin het individu overstelpt wordt met informatie en complexe situaties [gaat het om] vermogens als kunnen interpreteren, kunnen gebruiken, betekenis toekennen, begrijpen en creëren van informatie. [Dat] zijn meta-cognitieve vaardigheden en sleutelvaardigheden »)
Bien sûr, nous voulons des élèves, des citoyens, des travailleurs qui communiquent, qui soient créatifs et autonomes, qui aspirent à savoir, à comprendre le monde. Mais il ne faudrait pas se laisser abuser par des mots. « Comprendre » le mode d’emploi d’un GSM n’a pas grand chose en commun avec la compréhension des mécanismes de l’inégalité sociale, de l’exclusion, de la misère. « Interpréter l’information » provenant de l’écran de contrôle d’une machine ou d’un fax relatif à la chute des ventes, n’a rien en commun avec l’interprétation de l’information des médias. Savoir « coopérer » avec son patron en vue de la maximisation du profit n’exige assurément pas les mêmes compétences et attitudes que la coopération des travailleurs dans leurs luttes sociales. La « soif d’apprendre » de nouvelles techniques de marketing ne se nourrit pas des mêmes motivations que la soif d’apprendre l’histoire ou la musique.
Les prétendues « compétences transversales » ou « métacognitives » n’existent pas. Elles sont au mieux une sorte de « plus petit commun dénominateur », un abaissement de compétences riches et complexes, au rang des piètres savoirs-faire instrumentaux que requiert la compétition économique de la part des masses croissantes de travailleurs précaires et peu qualifiés.
Les TIC : pourquoi faire ?
Les experts flamands promettent d’ « améliorer l’accès aux technologies de l’information et des communications » dans l’enseignement. (« Ten aanzien van de ICT moet de toegankelijkheid, die nog niet ten volle is gerealiseerd, verder verbeterd worden »). Mais ici encore, ces formules creuses, destinées à susciter une adhésion générale, recouvrent en fait des enjeux et des pratiques diamétralement opposés.
Des milliers d’enseignants motivés voient, à juste titre, dans ces technologies nouvelles, de puissants auxiliaires didactiques. Initier les jeunes à l’art de la programmation peut grandement contribuer au développement de leur capacité d’analyse, de la structuration des idées, de la maîtrise d’un langage formel et de l’abstraction. L’ordinateur peut jouer le rôle d’un superbe support visuel et interactif dans l’illustration de mécanismes économiques, de lois physiques ou de concepts mathématiques. Les possiblilités qu’offre l’échange rapide entre professeurs ou entre élèves sont immenses. On aurait même tort de rejeter le rôle potentiel de l’informatique comme répétiteur ou testeur de connaissances.
Tout cela est possible, à condition toutefois de s’en donner les moyens, en termes d’encadrement notamment. Or, depuis vingts ans, le nombre de professeurs par élève n’a cessé de chuter.
C’est que, dans le chef des dirigeants économiques, les objectifs de l’informatique scolaire sont d’une toute autre nature. Pour eux, premièrement, la capacité de pouvoir évoluer dans un environnement dominé par les TIC fait partie de ces compétences minimales exigées de tous les travailleurs et de tous les consommateurs. Entendons nous bien : il ne s’agit pas de former une génération d’informaticiens, mais simplement de faire en sorte que chacun sache se servir d’un terminal bancaire, de répondre aux injonctions d’un écran, d’introduire des données simples dans un ordinateur, de dialoguer avec un logiciel (c’est-à-dire ne pas rester irrémédiablement coincé quand apparaîssent des ordres tels que « appuyez sur RETURN », « insérez le disque dans le lecteur A » ou « double-cliquez sur l’icône de l’imprimante »). Deuxièmement, l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques doit habituer le futur travailleur à la mise à jour de ses connaissances et de ses compétences via des moyens électroniques. C’est là une demande pressante des milieux économiques qui, dans un contexte de renouvellement rapide des qualifications, espèrent ainsi réduire leurs frais de formation et optimiser la compétitivité de la main d’œuvre. Comme le rappelle Marleen Vanderpoorten : « les TIC peuvent contribuer à la mise en œuvre d’un système coordonné d’apprentissage à vie » (« ICT [kan] een bijdrage leveren tot het realiseren van gecoördineerd systeem van levenslang en levensbreed leren »).
L’initiation des élèves à l’utilisation d’Internet promet-elle au moins de faire accéder les citoyens de demain à un fantastique moyen d’échange d’informations, qui peut - Seattle l’a si bien montré - contribuer à renforcer et à unir les luttes populaires ? Non, car l’obstacle majeur ici, n’est pas dans les difficultés techniques liées à la maîtrise de l’outil, mais bien dans l’acquisition de la conscience politique et de la compréhension du monde qui soutiennent l’esprit critique et suscitent l’action. Or, le temps passé à « surfer » sur le réseau pendant les heures de cours se déduira irrémédiablement de l’acquisition des savoirs qui pourraient jusement nourrir cette conscience et cette compréhension.
Du droit à l’instruction au droit d’apprendre à apprendre
Ainsi, derrière les belles formules unanimistes, se dessine une redéfinition radicale du rôle de l’Ecole, qui transparaît, de ci, de là, dans le texte des universitaires flamands. Ils nous avouent que, désormais, l’école fondamentale doit seulement « jeter les bases de chances égales dans les apprentissages futurs ». De même, l’école secondaire n’est plus que « l’exigence minimale et la qualification de départ pour disposer de bonnes attitudes et compétences d’apprentissage en vue de l’apprentissage tout au long de la vie et d’une pleine participation à la société de la connaissance ». (« In het initieel onderwijs [...] dienen de fundamenten gelegd te worden voor gelijke kansen op leren in het latere leven ». « Daarna wordt het behalen van een diploma van het secundair onderwijs als minimumvereiste en startkwalificatie beschouwd om over goed ontwikkelde leerattitudes en leervaardig-heden te beschikken voor levenslang leren en derhalve voor volwaardige participatie aan de kennissamenleving »)
L’éducateur, quant à lui, n’est plus celui qui « enseigne », mais un « accompagnateur du processus qui doit promouvoir la capacité d’apprentissage autonome de l’apprenant actif » (« De educatoren worden meer procesbegeleiders en bevorderen het zelfstandig leervermogen bij de actief lerende persoon »).
Une fois de plus, il ne faut pas se laisser leurrer par les mots. La similitude avec les principes de certaines pédagogies dites « modernes », celles défendues par le mouvement Freinet notamment, n’est qu’une illusion d’optique. Ce tour de passe-passe dissimule en réalité une complète inversion des buts et des moyens. Là, l’enseignant « accompagne » l’élève dans un « processus d’apprentissage » en vue de le faire plus efficacement accéder aux savoirs et, surtout, à la compréhension. Ici, il ne subsiste qu’une démarche creuse où « l’art d’apprendre » devient l’objectif unique et où la nature des savoirs n’importe guère, puisqu’ils ne sont plus que le moyen et le prétexte de la démarche méthodologique au lieu d’en être le but.
De même, ne nous laissons pas leurrer par les « chances égales d’apprentissage tout au long de la vie ». Car cette formule aux allures progressistes marque à vrai dire un recul dramatique. On abandonne le principe du droit à l’instruction pour un hypothétique droit à être capable de s’instruire. Le droit collectif d’accéder effectivement à des savoirs est remplacé par le droit individuel de pouvoir y accéder si on le désire, si on en a la possibilité ou si on y est contraint. Les universitaires flamands sont très clairs à ce sujet. Voici comment ils reformulent le droit à l’instruction en « droit à l’apprentissage tout au long de la vie » : « 1) Chacun a droit à l’information, à des avis, à un accompagnement en matière d’orientation et d’études ; 2) chacun a droit à des trajets d’apprentissage flexibles et à des périodes d’apprentissage récurrentes ; 3) chacun a le droit de participer à des environnements d’apprentissage puissants ; 4) le droit des apprenants à participer à l’évaluation et au développement de la politique en matière d’apprentissage tout au long de la vie ». (« Het recht op levenslang leren [...] zou volgende componenten kunnen omvatten : 1) iedereen heeft recht op informatie, advies en keuze- en leerbegeleiding ; 2) iedereen heeft recht op flexibele leertrajecten en recurrente leerperiodes ; 3) iedereen heeft het recht om te participeren aan krachtige leeromgevingen [...] ; 4) het recht van lerenden om te participeren aan de evaluatie en de ontwikkeling van het beleid inzake levenslang leren [...] »).
L’individu, seul face à sa formation
Les experts universitaires flamands soulignent que « le glissement sémantique de la “formation permanente” à “l’apprentissage tout au long de la vie”s’accompagne d’un glissement d’une politique de formation centrée sur l’offre vers une politique centrée sur la demande ». (« De verschuiving in het spreken over ’permanente vorming’ naar ’levenslang leren’ die zich internationaal heeft voorgedaan, gaat - rethorisch althans - gepaard met een verschuiving van een aanbodsgericht naar een vraaggestuurd denken in de beleidsvorming ».). La personne qui apprend n’est plus un élève ou un étudiant, elle devient le banal client d’offreurs d’éducation. Cette prétendue « responsabilisation » de l’individu face à sa formation ouvre la porte à l’augmentation des inégalités face aux savoirs. L’Ecole ne sera plus, même en parole (elle ne l’a jamais été dans les faits), le lieu où se transmet une culture commune, elle ne sera plus que le lieu où se prépare l’accès individualisé, donc forcément inégal et inégalitaire, aux connaissances et aux compétences que requiert la compétition économique.
Une étape importante dans cette individualisation du rapport à l’éducation consiste dans le remplacement du diplôme par des formes de certification modulaires. Il s’agit de permettre aux jeunes et aux travailleurs d’obtenir des certificats pour toutes les compétences partielles acquises à l’école, sur le lieu du travail ou dans n’importe quel autre système de formation. Chacun pourra ainsi se construire son propre « diplôme »... qui n’en aura cependant plus que l’apparence. Car contrairement au diplôme, qui est un ensemble reconnu de qualifications faisant l’objet de négociations collectives et donnant droit à des salaires et des conditions de travail garanties, les compétences partielles d’une certification modulaire n’assurent aucun droit. Elles permettent seulement aux employeurs de trouver à bon compte et en grand nombre une main d’œuvre suffisamment compétente.
Le groupe de réflexion universitaire explique : « La modularisation des formations cadre dans l’idée fondamentale de l’apprentissage tout au long de la vie, afin de répondre de manière plus flexible aux évolutions rapides de la société et des besoins de formation individuels. Elle augmente et élargit les opportunités d’apprentissage des jeunes et des adultes tout au long de leur carrière ». (« Het modulariseren van opleidingen past in de grondgedachte van levenslang leren om flexibeler in te spelen op snel veranderende maatschappelijke ontwikkelingen en individuele leerbehoeften. Het vergroot en spreidt de leermogelijkheden van jongeren en volwassenen gedurende de hele levensloop. ») Mais ce qu’on nous présente ici comme un « droit », sera en pratique une terrible contrainte et un recul social. Contrainte, parce que celui qui n’aura pas pris l’initiative de maintenir à jour ses compétences n’aura qu’à s’en prendre à lui-même s’il perd son emploi ou ne parvient pas à en trouver. Recul social parce que cette accumulation forcée de compétences partielles, indispensable pour demeurer compétitif sur le marché du travail, ne s’accompagne d’aucune reconnaissance garantie sur le plan des droits et des rémunérations. L’accès massif, rapide et flexible aux savoirs requis par la production signifie aussi une concurrence accrue entre les travailleurs, donc une pression accrue sur les salaires et les conditions de travail. L’accès de tous aux savoirs ne sera pas l’accès de tous à de hauts salaires.
L’Ecole flexible
Les experts poursuivent : « L’enseignement se voit ainsi doté d’une plus grande marge de manœuvre pour répondre aux demande de la société. Une extension de la modularisation semble donc un pas logique dans la flexibilisation de l’enseignement ». (« Het onderwijs krijgt daardoor meer ruimte om tegemoet te komen aan de vragen uit de samenleving. Verdere uitbreiding van de modularisering lijkt dan ook een logische stap in de flexibilisering van het onderwijs ».) Marleen Vanderpoorten souligne de même que « la flexibilisation est complémentaire à l’introduction d’une plus grande modularisation ». (« Flexibilisering loopt parallel met de verdere invoering van modularisering »).
Rendre le système éducatif plus flexible, c’est là encore une demande pressante des milieux économiques. Il s’agit d’abandonner les formes d’enseignement gérées centralement par l’Etat et de les remplacer par des réseaux d’établissements scolaires et d’autres offreurs d’éducation, en forte concurrence mutuelle et jouissant d’une large autonomie. « Pour flexibiliser les infrastructures d’enseignement, il est essentiel d’accorder aux divers offreurs d’enseignement une plus grande autonomie et une plus grande responsabilité. Les barrières réglementaires qui s’opposent à cette flexibilisation doivent être systématiquement signalées et éliminées ». (« Om de educatieve voorzieningen te kunnen flexibiliseren is het essentieel om diverse aanbieders een grotere autonomie en verantwoordelijkheid te geven. Barrières in de regelgeving die de flexibilisering in de weg staan moeten systematisch gesignaleerd en verwijderd worden. »
Une fois de plus, les technologies de l’information et de la communication viennent au secours des « modernisateurs » de l’école. En effet, les experts universitaires flamands soulignent que « l’innovation technologique constitue une composante importante de la flexibilisation de l’enseignement. Les nouveaux médias et les nouvelles stratégies d’information et de communication renforcent les possibilités techniques de flexibiliser la structure de l’offre éducative, par exemple en offrant des formes plus attrayantes d’enseignement et d’enseignemeent à distance. (« Technologische innovatie vormt een belangrijke component van de flexibilisering van het onderwijs. Nieuwe media en informatie- en communicatiestrategieën verstrekken de technische mogelijkheden om de educatieve voorzieningenstructuur te flexibiliseren, bijvoorbeeld door het aanbieden van meer interactieve vormen van onderwijs en afstandsonderwijs »).
Vers une privatisation de l’enseignement
On l’aura compris, ce qui se dessine au bout de cette marche à l’apprentissage à vie, faite de modularisation des certificats et de flexibilisation du système éducatif, c’est la privatisation pure et simple de pans entiers de notre enseignement. « Une politique en matière d’apprentissage tout au long de la vie ne peut reposer exclusivement sur l’enseignement formel, mais il doit aussi tâcher d’optimaliser l’effet de l’apprentissage dans des environnements informels » (VDP). (« Een beleid inzake levenslang leren mag dus niet uitsluitend gericht zijn op formele leerarrangementen, maar moet ook trachten het leereffect in non- en informele omgevingen [...] te optimaliseren. (VDP) ». Les experts universitaires précisent qui sont ces nouveaux offreurs d’enseignement : « Pour atteindre leurs objectifs, des organisations professionnelles performantes devront se profiler comme organismes d’apprentissage qui pourront jouer de façon optimale sur les défis que pose l’environnement et sur le développement des savoirs scientifiques et techniques ». (« Performante arbeidsorganisaties zullen zich voor het bereiken van hun doelstellingen moeten profileren als lerende organisaties, die optimaal kunnen inspelen op omgevingsuitdagingen en op de ontwikkeling van de wetenschappelijke en technische kennis »). En clair, on dit aux patrons : vous voulez que les travailleurs soient bien formés ? Alors créez vos propres lieux de formation privés ! Les responsables flamands envisagent, dans le même ordre d’idées, « de réévaluer et d’élargir les formules qui combinent le travail et l’étude », c’est-à-dire l’enseignement en alternance et l’apprentissage. (« de waaier van formules die de combinatie van werken en leren mogelijk maken [moet] geëvalueerd en verruimd worden »).
Privatisation de la formation signifie aussi fin du principe d’un enseignement gratuit. Les universitaires de la KUL et de la RUG posent clairement les limites de leur nouveau « droit d’apprendre tout au long de la vie » : « le droit à l’apprentissage ne peut signifier un appel automatique ou illimité aux finances publiques. Les pouvoirs publics doivent clairement indiquer où se situent les limites du droit d’apprendre en termes de financement public. [...] Une politique en matière d’apprentissage tout au long de la vie implique donc aussi la responsabilisation des participants, offreurs, partenaires sociaux et autres acteurs sociaux ». (« Het leerrecht mag anderzijds geen quasi automatische en ongelimiteerde claim op overheidsfinanciering betekenen. De overheid moet duidelijk aangeven waar de grenzen van het leerrecht in termen van publieke financiering liggen. [...] Een beleid inzake levenslang leren - en het uittekenen van de kerntaken van de overheid daarbinnen - veronderstelt dus ook het responsabiliseren van participanten, aanbieders, sociale partners en andere maatschappelijke actoren. ») Vous aurez donc le droit d’apprendre « du berceau au tombeau » ...pour autant que vos finances vous le permettent.
Poussant jusqu’au bout ce désengagement de l’Etat dans l’éducation, les autorités flamandes s’interrogent quant à savoir « si, dans le développement d’un système d’accréditation des formations les pouvoirs publiques doivent jouer un rôle dirigeant ou s’il faut laisser le premier rôle aux demandeurs ». (« [In] ontwikkeling van een stelsel van accreditering van opleidingen, [is] het de vraag of de overheid hierin sturend moet optreden dan wel of het eerder het afnemend veld is dat hierbij het voortouw moet nemen »). Or, dès que l’Etat ne fixe plus même les normes en matière de certification, c’est l’ultime barrière devant une privatisation totale de l’enseignement qui s’effondre.
Conclusions
Pendant les années de la massification de l’enseignement secondaire et supérieur, de 1950 à 1980, les milieux économiques adressaient surtout à l’Ecole des demandes d’ordre quantitatif. Il fallait davantage de main d’œuvre qualifiée et une meilleure adéquation numérique entre les différentes filières et les besoins du marché du travail.
La « nouvelle économie » marque la fin du besoin de massification de l’enseignement et amène le monde patronal à placer les revendications qualitatives au premier rang. Il ne s’agit plus de dispenser davantage d’enseignement, mais de le dispenser mieux. Il ne s’agit plus d’avoir davantage de main d’œuvre qualifiée, mais d’avoir une main d’œuvre mieux qualifiée et surtout plus adaptable. Pour voir naître cette École-là, arme essentielle dans la compétition économique mondiale, les employeurs, industriels et financiers décident de s’en charger eux-mêmes : en formulant leurs « recommandations », en participant à l’élaboration des programmes, en ménageant des « partenariats » avec les écoles, voire en s’occupant directement d’organiser, à côté de l’enseignement public, leur propre enseignement privé. La tentation est d’autant plus forte qu’il y a là un fabuleux marché et des profits à conquérir.
Avec l’irruption en force du patronat sur la scène éducative, c’est donc à une triple « marchandisation » de l’École que nous assistons : d’abord l’adaptation étroite de l’enseignement - contenus, structures, méthodes - aux nouvelles attentes des marchés ; ensuite l’utilisation du système éducatif aux fins de stimuler les marchés ; enfin la transformation de l’École et plus généralement des savoirs en un nouveau secteur générateur de profits. Dans cette triple évolution, les technologies de l’information et de la communication - ordinateurs, Internet, multimédia - jouent le rôle d’un catalyseur décisif.
Les « apprenants », nous l’avons vu, ont toutes les raisons de résister à cette évolution de l’enseignement. Car pour eux, la « modernisation de l’Ecole » et le « droit d’apprendre tout au long de la vie » signifieront : abaissement des contenus cognitifs de l’enseignement obligatoire, croissance des inégalités sociales face à l’instruction, augmentation des coûts de formation, incertitude accrue face aux choix professionnels, dévalorisation des qualifications.
Les enseignants ne seront pas mieux lotis : dans un environnement scolaire de plus en plus compétitif, la pression sur leurs salaires, leurs conditions de travail et leur statut croîtra de plus belle.
L’histoire n’est pas écrite d’avance. Il est possible de résister à ce rouleau compresseur de réformes antisociales. A condition toutefois de prendre conscience de son caractère mondial et global, c’est-à-dire à condition d’inscrire le combat contre l’Ecole marchandisée dans le cadre d’une lutte, également mondiale et globale, contre la domination du marché capitaliste sur toutes les sphères de l’activité humaine. C’est à cette tâche que s’attellent aujourd’hui un nombre sans cesse croissant de citoyens, d’associations, de syndicats, de partis politiques dans le monde entier. Les enseignants - flamands et autres - doivent aujourd’hui les rejoindre, comme ils doivent se lier avec les travailleurs de tous les services publics en voie de privatisation.
[1] Voorstellen voor een samenhangend en doortastend beleid van levenslang leren in Vlaanderen. Centrum voor Sociale Pedagogiek (KUL), Vakgroep Onderwijskunde (RUG), Onderzoek « Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren », in opdracht van de Vlaamse Regering, juli 2000.
[2] Marleen Vanderpoorten, Oproep en aandachtspunten voor een maatschappelijk debat over levenslang en levensbreed leren, juli 2000.
[3] Monthly Labor review, novembre 1999.
[4] Politiques du marché du travail : nouveaux défis. Apprendre à tout âge pour rester employable durant toute la vie. op. cit.