Meertaligheid en onderwijs: Orhan Agirdag over witte en gekleurde talen

Facebooktwittergoogle_plusmail

Als we willen dat anderstalige leerlingen beter presteren op school, dan zullen we meer talen in onze klassen moeten toelaten. Eerder dit jaar verscheen onder redactie van Orhan Agirdag en Ellen-Rose Kambel het boek “Meertaligheid en onderwijs”1. Terwijl Nederland en Vlaanderen steeds meertaliger worden, blijft het onderwijs er een eentalig Nederlands bastion. Op school wordt het spreken van andere talen dan het Nederlands op school niet onmiddellijk verwelkomd, laat staan gestimuleerd. Wel integendeel, in Vlaanderen is het een courante praktijk om het spreken van een andere taal dan het Nederlands te bestraffen, zelfs als dat gebeurt op de speelplaats. Nochtans is het verwelkomen en het stimuleren van andere talen op school precies wat we zouden moeten doen, volgens de auteurs van de talrijke bijdragen in dit boek. Omarm meertaligheid, deel twee.

De schaamte voorbij

Weinig dingen kunnen Orhan Agirdag verontwaardigen als het bestraffen van leerlingen wegens het spreken van een andere taal dan het Nederlands. Dat bleek al in oktober 2017 op de kick-off van PEP in de Roma in Borgerhout, waar hij een aantal treffende voorbeelden aanhaalde. Een affiche uit een Limburgse school bijvoorbeeld: “Hier praten we Nederlands. Ieder zijn verhaal, samen één taal.” Uit ons artikel over de PEP-avond hernemen we graag dit stuk: “Terwijl 72% van de leerkrachten vindt dat leerlingen op school geen vreemde taal mogen spreken, en 29% dat het oké is om leerlingen te straffen omdat ze hun moedertaal spreken op school, vindt slechts een kleine minderheid het een goed idee om de moedertaal te gebruiken in leerboeken (13%) of in de les (3%). Het geloof van Vlaamse leerkrachten in eentaligheid is sterk.”2 Met de beste bedoelingen misschien? We komen erop terug.

Agirdags verontwaardiging blijkt nu ook weer uit het derde hoofdstuk van dit boek, “Het straffen van meertaligheid op school: de schaamte voorbij”. Hierin presenteert de onderwijssocioloog gegevens die hij verzamelde als onderdeel van het Validiv-project (zie ook verder) tussen 2012 en 2014. De gegevens zijn afkomstig van 67 Vlaamse basisscholen uit Brussel, Gent en de Limburgse mijnstreek, regio’s dus met een hoog percentage meertalige leerlingen. 64% van de meertalige leerlingen geeft aan gestraft te worden voor het spreken van een andere taal dan het Nederlands op de speelplaats (en dat gaat dan van “bijna nooit” tot “heel vaak”). Als je een andere taal dan het Nederlands spreekt in de klas, loopt dit percentage op tot 77%. Ook als je in die andere taal iets uitlegt aan een klasgenoot, kan dit leiden tot een straf (65%). Volgens de leraren loopt het zo’n vaart niet, maar toch geeft zo’n 40% van de leraren aan dat leerlingen in verschillende contexten worden gestraft omdat ze een andere taal spreken.

Als je in een schoolcontext een extra taal kunt spreken, zou dat een bron van trots moeten zijn, betoogt Agirdag. En dat is het duidelijk niet. Meer dan de helft van de leerlingen zegt zich op een of andere manier te schamen voor het spreken van zijn thuistaal op school. Bovendien is er een duidelijke statistische relatie tussen de mate van straffen en de mate waarin leerlingen zich schamen.

Natuurlijk, zou men kunnen argumenteren dat het verbieden van de thuistaal op school eigenlijk goed bedoeld is, dat men zo de taalvaardigheid wil bevorderen. Maar, zo zegt Agirdag, zoals we allemaal weten is de weg naar de hel geplaveid met goede bedoelingen. Goede bedoelingen garanderen nooit goede uitkomsten. En dat is ook hier het geval. Uit de analyses van de Validiv-gegevens blijkt immers dat het bestraffen van meertaligheid ertoe leidt dat leerlingen zich niet thuis en zelfs onveilig voelen op school en bovendien gevoelens van futiliteit hebben (“Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school”, “Leerlingen zoals ik hebben weinig succes in het leven”). Met andere woorden, leerlingen die gestraft worden omwille van het spreken van hun thuistaal op school, voelen zich daar minder veilig en geloven minder in hun toekomst. Hebben een negatief zelfbeeld, zeg maar. Agirdag geeft toe dat de statistische correlatie niet zo sterk is, maar niettemin toch maatschappelijk betekenisvol. Kinderen verdienen nooit een deuk in hun welbevinden op school omwille van hun meertaligheid, ook niet een klein beetje. Weet bovendien dat deze leerlingen ook minder goede onderwijsprestaties leveren. Tot daar de goede bedoelingen.

De ene taal is de andere niet

Uiteraard is meertaligheid niet verboden op Vlaamse scholen. Minister Crevits heeft er met CLIL zelfs een wettelijk kader voor geschapen. Maar dan gaat het wel over lesgeven in een van de zogenaamde statustalen: Frans, Engels of Duits. Andere talen zijn dan weer niet welkom op school. Zelfs niet als je ze buiten de lesuren onderwijst, zo bleek onlangs in Gent. Kinderen die extra lessen Turks kregen in Gentse scholen, op kosten van de Turkse overheid, kregen het label “anti-integratie” opgeplakt. 3 Je kunt je afvragen waarom. De auteurs van het boek parafraseren de Franse socioloog Pierre Bourdieu: “… een taal blijkt zoveel waard als de sprekers ervan waard zijn in de politieke en sociale ruimte.” Vandaar dat de auteurs ook een onderscheid maken tussen witte en gekleurde talen.4

Meertaligheid in de status- of witte talen heet positief te zijn. Meertaligheid in thuistalen uit andere continenten, gekleurde talen dus, wordt dan weer al te gemakkelijk in verband gebracht met “taalachterstand”. Alsof die jongeren niet meer, maar minder cultureel kapitaal hebben doordat ze een taal extra spreken. Geert Bourgeois in 2016: “Het probleem van hoge schooluitval hangt grotendeels samen met kinderen uit migrantengezinnen, zelfs van de tweede of derde generatie. Onvoldoende kennis van het Nederlands speelt daarbij een veel grotere rol dan sociaal-economische achtergrond.” In een eerder artikel hebben we (samen met Jan Blommaert) deze ballon al doorprikt, met als conclusie: ga niet voorbij aan de taalrepertoires die jongeren met een andere thuistaal dan het Nederlands wel degelijk beheersen, want iedere taal is een meertalig complex met een meertalig repertoire.5 Het mag duidelijk zijn dat het spreken van een taal extra in alle gevallen een toename betekent van het cultureel kapitaal.

De mindere waardering van gekleurde talen heeft trouwens niets te maken met de economische meerwaarde van talenkennis. Het is immers niet zo dat de kennis van witte talen economisch meer waard is dan die van gekleurde talen. Immigranten die hun moedertaal beter beheersen verdienen meer dan degenen die hun moedertaal vergeten, zo blijkt uit onderzoek van Agirdag. Daar hebben de bloeiende micro-economieën van de etnische minderheden veel mee te maken. Bovendien is de handel tussen bijvoorbeeld Nederland en Turkije in de laatste tien jaar verdrievoudigd, vooral in de sectoren van levensmiddelen, energie en technologie. Uiteraard betekent kennis van het Turks in deze sectoren een meerwaarde.

De cognitieve voordelen van meertaligheid

Meertaligheid biedt nogal wat (cognitieve) voordelen voor de beoefenaar. Zo leren mensen die al twee talen spreken makkelijker een nieuwe taal aan dan mensen die alleen hun moedertaal spreken. Dit heeft niets te maken met de (niet-bestaande) talenknobbel, maar alles met de ervaring opgedaan tijdens het leren van de tweede taal. Meertaligheid heeft immers een positieve invloed op het metalinguïstisch bewustzijn en kinderen die meertalig worden opgevoed, zijn in staat om vroeger, beter en sneller na te denken over taal. Meertalig opgroeiende kinderen weten dat de benamingen van objecten maar labels zijn, waardoor ze al vroeg abstract kunnen nadenken.

Meertaligheid biedt nog andere voordelen. Twee- of drietaligen trainen voortdurend de delen in de hersenen die gericht zijn op het verdelen, richten en vasthouden van aandacht. Het concentratievermogen, zeg maar. Dit komt doordat meertaligen steeds wanneer ze de ene taal gebruiken, de andere moeten onderdrukken. Misschien is dit een verklaring voor het feit dat kinderen die meertalig worden opgevoed, minder hersenactiviteit nodig hebben dan hun eentalige leeftijdsgenoten om bepaalde taken uit te voeren? En hoera, ook op latere leeftijd heeft meertaligheid een gunstig effect: het kan de aanvang van dementie vertragen.6

Translanguaging in Suriname

Suriname is een mooie case als je het wilt hebben over meertaligheid. Daar kan je op de bus naar school zowel Saramakaans, Hindoestaans, Sranan als Javaans horen spreken. Veel leerlingen kunnen het Nederlands nauwelijks begrijpen of spreken als ze voor het eerst naar school gaan. Aangezien alle schoolvakken in het Nederlands worden gegeven, hoeft het geen betoog dat dit een snel uit de weg te ruimen probleem is. Helaas is het een mythe dat kleine kinderen snel en zonder moeite de schooltaal leren. Integendeel, ook kleine kinderen doen er heel lang over om een taal te leren.

De oplossing die de auteurs hiervoor naar voor schuiven is het inzetten op translanguaging. Dit is de vaardigheid van meertaligen om snel van de ene taal naar de andere over te schakelen. We beschouwen die verschillende repertoires die een persoon kan bespelen als één groot repertoire in plaats van het op te delen volgens taal. Via translanguaging bouw je bruggen tussen talen. Wanneer meertalige leerlingen informeel met elkaar praten, is translanguaging heel normaal. Dat zal iedere leerkracht in een niet-witte school je kunnen bevestigen. En zo zou het er, volgens de auteurs, ook meer aan toe moeten gaan in de klas.

Belangrijk is het om te beseffen dat onnoemelijk veel mensen onderwijs krijgen in een taal die ze amper begrijpen. Volgens een schatting zou het gaan om 40% van de wereldbevolking. Voor alle leerlingen die thuis een andere taal spreken dan de schooltaal, geldt dat ze het gemiddeld minder goed doen dan de leerlingen die wel onderwijs volgen in hun eigen taal. Dit kan het gevolg zijn van taalonzekerheid. Die zal ontstaan wanneer een kind moet communiceren in een taal die hij of zij niet goed genoeg beheerst en wanneer de omgeving zijn of haar talen niet erkent. Wanneer een kind in contact komt met een nieuwe taal op school en geen stimuli meer krijgt om de thuistaal te ontwikkelen, kan dat ertoe leiden dat het kind niet meer in staat is om zijn thuistaal te spreken met zijn familie. De consequenties zijn dat de schoolresultaten niet zijn wat ze hadden kunnen zijn en dat het kind het contact met de eigen taal en cultuur langzamerhand verliest.

Meertalig onderwijs, waarbij vanuit de school ondersteuning wordt geboden voor verschillende talen, kan de leerling helpen om zich emotioneel, cognitief en sociaal beter te ontwikkelen. Het kan ook bijdragen tot de ontwikkeling van een megacognitief bewustzijn, wat een essentiële vaardigheid is om hogere denkprocessen te bereiken. In een aantal Surinaamse dorpjes heeft men dit in de praktijk gebracht door middel van een tweetalig rekenproject, waaruit, zeer kort samengevat, bleek dat leerlingen voor eenvoudig abstract rekenen beter presteren in de schooltaal, maar voor de taliger toetsen beter af zijn in de thuistaal.

Uitdagingen voor translanguaging

Veel leerkrachten ervaren het spreken van de thuistaal op school eerder als een bedreiging dan als een hulp. Niet verstaan wat leerlingen zeggen, kan leiden tot het gevoel de controle te verliezen. Niet nodig, zeggen de auteurs. Translanguaging zorgt ervoor dat alle leerlingen meedoen in de klas, ook zij die eerst niets zeiden. Heb je schrik dat leerlingen over je roddelen in hun thuistaal, bedenk dan dat ze dat evengoed doen in de schooltaal. Tijdens experimenten in Gent bleek het verlies van controle over de klas of het gevoel daarrond heel erg mee te vallen.7

Een ander obstakel voor meertaligheid kan het wettelijke kader zijn waarbinnen men opereert. In de Surinaamse wet is hierover niets vastgelegd en is het gebruiken van andere talen dan het Nederlands in de klas dus alvast niet verboden. En aangezien internationale verdragen discriminatie op grond van taal verbieden en de staat ertoe binden om kinderen toegang te geven tot onderwijs in de eigen taal en cultuur, kan men er zelfs van uitgaan dat meertaligheid in Suriname een verplichting is. In Nederland zijn scholen vrij om hun eigen beleid hieromtrent uit te stippelen. Wettelijk is het toegestaan om moedertalen in de klas te gebruiken, alhoewel de formele afschaffing van de OALT-regeling in 2004 daarover twijfel kan doen rijzen.8

En hoe zit dat in Vlaanderen? De Codex van het secundair onderwijs is vrij duidelijk: “In het voltijds secundair onderwijs kan de wekelijkse lessentabel, de vakken moderne vreemde talen niet meegerekend, voor maximaal 20 % worden aangeboden in het Frans, Engels of Duits.”9 Wat verder heet het dat “… de school ervoor zorgt dat de kennis van de onderwijstaal bij de leerlingen prioritair blijft en dat het Nederlandstalige karakter van de school behouden blijft.” Toch normaal, zegt u? Dit is toch integratiebevorderend? We verwijzen even naar het hoofdstuk van Orhan Agirdag in verband met het bestraffen van het spreken van de moedertaal op school. Nu we weten dat het gebruik van de moedertaal op school anderstalige leerlingen kan helpen om zich meer geaccepteerd te voelen en beter te presteren, lijkt dit eerder de zoveelste gemiste kans.

Translanguaging als oplossing voor klassen met een grote linguïstische diversiteit

In het tweede hoofdstuk gaat Anouk Ticheloven van de Hamburgse universiteit dieper in op de praktijk van translanguaging. Uit onder andere de PISA-resultaten blijkt dat leerlingen met een andere etnische achtergrond dikwijls een achterstand hebben op hun leeftijdsgenoten, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel vlak. Opvallend zijn de grote verschillen tussen de leerprestaties van de tweede generatie migrantenleerlingen in verschillende landen. De verschillen tussen landen zijn een pak kleiner bij de eerste generatie, wat op zijn minst impliceert dat het onderwijsbeleid een duidelijke rol speelt. Veel onderzoek suggereert dat het al dan niet betrekken van de thuistaal in het onderwijs hierbij een kritieke invloed heeft. Het gebruik van de eigen taal kan zorgen voor extra begrip van de leerstof en voor meer zelfvertrouwen en een sterkere meertaligheid. 10

Translanguaging gaat uit van de toegevoegde waarde van thuistalen in de klas. OALT bijvoorbeeld deed dat ook, maar richtte zich tot leerlingen van een bepaalde taalgroep, het Turks bijvoorbeeld, en voorzag ook in docenten die de taal van de leerlingen sprak. In de huidige grote steden is linguïstische diversiteit echter een realiteit. Klassen zijn er dikwijls veel diverser en leerlingen spreken veel verschillende talen die de docent niet beheerst. Translanguaging kan helpen om alle leerlingen, ongeacht hun taal- of schoolachtergrond efficiënter te laten leren. Ook leerlingen zonder andere thuistaal kunnen hiervan profiteren, doordat zij zich bewuster zijn van de verbanden tussen talen.

In translanguaging staat de rol van de leerkracht centraal. Hij of zij is het die de leerlingen leert hoe ze verschillende talen als bron kunnen gebruiken. Informele taalpraktijken van buiten school worden zo, op een bottom-up manier, vertaald in onderwijsstrategieën. Voorbeelden? Leerlingen aanmoedigen om achtergrondinformatie in de eigen taal op te zoeken, overleggen met leerlingen die dezelfde taal spreken, materiaal paraat hebben in de verschillende thuistalen, eventueel met hulp van ouders of oudere leerlingen, om dan leerlingen te vragen om de eindopdracht in de schooltaal te maken.

Op dit ogenblik, hoeft het gezegd, staan leerkrachten en ouders niet direct open voor een meertalige didactiek. Het geloof in een “taalbad” in één taal als enige en beste benadering is sterk. Binnen dat geloof kan een meertalige didactiek het leren van het Nederlands alleen maar verlangzamen. De auteurs maken zich sterk dat translanguaging leerlingen kan helpen om versneld Nederlands te leren. In plaats van een deficitaire visie te hanteren (de leerling mist iets), legt het immers de nadruk op wat de leerling wel beheerst, de eigen taal.

Als lezer valt het je op dat er over translanguaging opvallend veel in de voorwaardelijke wijs wordt geschreven. Dit heeft te maken met het gebrek aan onderzoek. Met name het daadwerkelijk strategische gebuik van translanguaging, met meerdere talen in één klaslokaal, is nog weinig onderzocht. Vandaar krijgt het soms de stempel te ideologisch en geromantiseerd te zijn. Aan de gang zijnd onderzoek toont alvast aan dat het door elkaar gebruiken van talen in een leerproces in ieder geval niet schadelijk is. Vandaar het belang van het verder experimenteren met translanguaging in klassen met een grote linguïstische diversiteit.11

In andere hoofdstukken van het boek wordt ingegaan op meertalige praktijken in onder andere Friesland, Zweden en Caribisch Nederland.

Mythes over meertaligheid

Laat me nu even de loftrompet steken over een van mijn favoriete plekken in Antwerpen. In de Carnotstraat, verscholen achter het Huis van het Nederlands (sic), ook wel het Atlasgebouw genoemd, ligt aan een binnenplaats de onvolprezen docAtlas-bibliotheek, officieel: het provinciale documentatie- en leermiddelencentrum Atlas. Dit is niet alleen een schatkamer van pedagogische literatuur, maar bovendien een unieke vindplaats voor hulpmiddelen allerhande. Een grot van Ali Baba voor wie talen onderwijst, zeg maar, en die wat mij betreft een verplichte bestemming zou moeten zijn van ieder zichzelf respecterende leerkracht. Bovendien een ouderwetse oase van stilte op een steenworp van het hectische Astridplein. Met minzame, discrete en behulpzame boekbewaarders. Kortom, een verademing.

Het mooie van bibliotheken zoals docAtlas is dat ze oude, interessante boeken bijhouden. Zo vond ik onlangs, struinend door de rekken, het boekje “Mythes over meertaligheid” van de Nederlandse taalwetenschapper Kees de Bot, dat wonderwel aansluit bij het hier besproken boek.12 Het boek dateert van 2009, en ik kan niet onmiddellijk een update van de informatie uit het boek leveren, maar een paar mythes wil ik de lezer niet onthouden. Die van het taalbad bijvoorbeeld, hoewel die hier anders wordt genoemd: “Code wisselen is schadelijk”. Waarmee men bedoelt: in de les Engels spreekt de leerkracht Engels enkel en alleen Engels. In de les Frans spreekt de leerkracht Frans enkel en alleen Frans. Dit diep geworteld geloof in het “taalbad” is alomtegenwoordig in onderwijsmiddens. Dit hoort zo. Misschien een beetje moeilijk in het begin voor de minder gevorderde leerlingen, zegt men meestal, maar efficiënter op de lange termijn. Tut tut, zegt de Bot, dat principe moet niet al te rigide worden genomen. Het kan beter zijn om een leerling even iets uit te leggen in het Nederlands als hij de vraag of de opdracht niet begrijpt. In de eerste fase van de tweedetaalverwerving zal de leerling het Engels sowieso vooral koppelen aan bekende dingen in het Nederlands. Schadelijk is code-wisselen (taal switchen) in de klas zeker niet.

Een andere mythe: “Kinderen zijn beter taalleerders dan volwassenen”. Dat is niet zo. Als je de hoeveelheid leertijd en het aanbod met elkaar vergelijkt, dan blijken volwassenen effectiever in hun taalleren te zijn dan kinderen. Waarom blijven we dit denken? Waarschijnlijk omdat kinderen een nieuwe taal benaderen met een grotere onbevangenheid, en dus meer zullen experimenteren zonder zich al te veel zorgen te maken om fouten maken. Bovendien hebben ze vroeg begonnen gewoon meer tijd om een hoger niveau te bereiken.

“Alleen iemand die meer dan één taal volledig beheerst, mag zich meertalig noemen.” Helaas is er geen harde definitie voor meertaligheid te geven, schrijft de Bot. Een perfecte beheersing van een taal bestaat niet. En wat is bovendien een taal? Meertaligheid draait rond taalsystemen en -registers, sociale groepen en hun codes en, uiteindelijk, rond zelfdefinities van sprekers. Tweetalig is iemand die vindt dat hij of zij meer dan een taalsysteem beheerst.

Nog een laatste: “Talen zijn apart opgeslagen in de hersenen”. Het is dus niet zo dat je na een schedellichting aan de hersenen kunt zien waar welke taal zit. Bij afasie en hersenbeschadiging zijn gevallen bekend van patiënten die wel hun eerste, maar niet hun tweede of derde taal zijn kwijtgeraakt. Dat zou kunnen betekenen dat die talen op een andere plek in de hersenen zijn opgeslagen. Maar de hersenen blijken veel flexibeler dan vroeger werd aangenomen. Gezonde delen van de hersenen kunnen functies overnemen, waardoor de relatie tussen taalstoornis en hersenbeschadiging minder direct is dan men dacht. Waarschijnlijk zijn dezelfde hersendelen betrokken bij verschillende talen, maar ontwikkelen zich aparte netwerken per taal binnen die taalgebieden.

U hebt gemerkt dat de meeste van deze mythes teruggrijpen naar thema’s uit het eerste boek. Waarmee wij hopen dat de cirkel rond is.

1Orhan Agirdag & Ellen-Rose Kambel (red.), Meertaligheid en onderwijs, Boom Uitgevers Amsterdam, 2017.

4Orhan Agirdag & Ellen-Rose Kambel (red.), ibid. p. 14.

6Onder meer deze informatie kun je in gestructureerde vorm terugvinden op de website www.metrotaal.be. Manfred Spitzer citeert in “Digitale Demenz” (München, Droemer Verlag, 2015, p. 300) Amerikaans onderzoek dat aantoont dat tweetaligheid dementie met vijf jaar uitstelt.

7Orhan Agirdag & Ellen-Rose Kambel (red.), ibid. p. 33.

8ibid. p. 35. OALT staat voor Onderwijs in Allochtone Levende Talen, een regeling waarmee Nederlandse scholen subsidie konden krijgen voor onderwijs in taal en cultuur.

10Orhan Agirdag & Ellen-Rose Kambel (red.), ibid. p. 40.

11ibid. p. 43.

12Kees de Bot, “Mythes over meertaligheid”, Haarlem, Europees Platform, 2009.

LAAT EEN REACTIE ACHTER

Please enter your comment!
Please enter your name here