Education

La note, un engrais qui ronge

En ces temps d'offensive libérale sur l'école publique, faut-il défendre celle-ci sans remettre en cause tous ses défauts ? 

“Les outils du maître ne serviront jamais 
à démanteler la maison du maître”
 (Proverbe afro-américain)

L’histoire nous lègue un contrat éducatif qui repose sur une double fonction de l’école : instruire et sélectionner.
Le système scolaire s’est construit sur la sélection des élites et la domestication intellectuelle du peuple : laïcité tournée vers la seule neutralité religieuse dissimulant la mise en œuvre de la culture des classes dominantes : soumission à l’autorité, compétition, méritocratie (“égalité des chances”, mais non-égalité réelle), morale de l’obéissance et du renoncement, savoirs minimums en forme positiviste de dogmes, rapport au savoir “énonciatif” et “contemplatif, fondé sur une épistémologie idéaliste (le savoir tombe du ciel des idées, l’élève ne connaîtra pas ses origines et sa fonction sociale ou anthropologique...), suprématie de la culture occidentale sur les autres cultures, etc.
Depuis Jules Ferry, le discours de “l’égalité des chances” a fait miroiter aux classes dominées, l’espérance d’une élévation de condition grâce à “l’ascenseur social” égalitaire que serait l’école républicaine. Ce discours a permis à celles-ci de prendre part au jeu du “loto école”, mais via leurs enfants scolarisés, devenus concurrents pour les concours.
Une sorte de “lutte des places” (scolaire) pour une promotion (sociale) strictement individuelle s’est peu à peu substituée à l’évidence du combat (solidaire) pour la promotion sociale collective.
“En transformant ceux qui héritent en ceux qui méritent” (Pierre Bourdieu), l’individualisation scolaire dissimule les inégalités sociales en les habillant en compétences, dons, mérites, etc. strictement personnels, et inversement, le langage des pauvres devient par la norme écolière un pauvre langage.
Les statistiques les plus récentes dévoilent que si la massification (de l’accès au bac) a eu lieu, la démocratisation (la réduction des inégalités) n’est pas au rendez-vous.
Pire : les inégalités scolaires redoublant (voire accentuant) la ségrégation sociale se sont accrues ces vingt dernières années. Un chiffre emblématique, parmi d’autres : sur 100 polytechniciens de première année, il y a 30 ans, 13 étaient d'origine ouvrière (à l’époque ouvriers : 38 % de la population active) aujourd’hui : 4 (ouvriers: 31 % de la population active). 
Cette réalité est construite dans un rapport de domination générale, par ceux qui exercent les pouvoirs, qui disposent du capital économique, social, culturel, et des pouvoirs qui les accompagnent, dont les pouvoirs politique, culturel, médiatique, judiciaire, scolaire, etc. nationaux et transnationaux, mais aussi par la collaboration active, consciente ou souvent inconsonsciente des agents dominés par la culture dominante (libérale et ultra libérale).

Le système scolaire contribue à convaincre chaque sujet social de rester à la place qui lui incombe par nature et de s’y tenir.

En tant que fraction dominée de la classe dominante, les enseignants sont à la fois dominés et dominants.
De toutes les formes pédagogiques, la plus visible, la notation, participe, avec les parties immergées, à la fonction cachée de l’appareil scolaire en société inégalitaire.
“L’important est que chaque travailleur accepte le principe selon lequel certains seront mieux payés que d’autres. Le filtrage scolaire est rentable non parce que les “bons élèves” sont toujours de bons travailleurs mais parce que cette utilisation des diplômes évite le conflit d’intérêt inhérent au rapport entre travailleurs et employeurs. Un incapable scolairement garanti et un compétent scolairement démuni sont séparés à vie tels le roturier et le noble"
Dit autrement, le système scolaire contribue à convaincre chaque sujet social de rester à la place qui lui incombe par nature et de s’y tenir.

Quelques arguments

1 - Pour la pensée dominante, aucune société ne peut exister sans inégalité sociale, sans hiérarchie et sans élites (ou classe dominante).
2 - Une des tâches (non avouée) assignées à l’école est de sélectionner ces fameuses élites, par le moyen des notes, examens et concours qui doivent débarrasser progressivement les classes, et l’économie des incapables et des paresseux. C’est la loi du plus fort, la loi de la jungle, humanisée par les soutiens scolaires divers et les minima sociaux individualisés aux chômeurs.
3 - La notation, ou évaluation normative, c’est un jugement de conformité ou de déviance par rapport à une norme fixée d’en haut. Norme et critères participent du même arbitraire que les contenus, et les méthodes.
4 - Il existe une science, la docimologie, une science de la notation, justement, qui a montré le caractère approximatif, subjectif, arbitraire des systèmes de notation
5 - Les procédures d’évaluation accroissent l’échec scolaire, quand une de leurs justifications est de motiver les (bons) élèves,
de distribuer le pouvoir de noter, de haut en bas de l’échelle sociale, en légitimant celle-ci sur le principe de sélection des meilleurs (illusion méritocratique).
6 - On est toujours noté de l’extérieur, pour ainsi dire par un “supérieur hiérarchique”, sur le terrain choisi par lui.
7 - Jamais un supérieur n’est noté par ses inférieurs, qui auraient pourtant des choses à dire... Ce serait le monde à l’envers.
8 - On est presque toujours noté par quelqu’un qui n’exerce pas la fonction qu’il est censé évaluer, et souvent qui ne l’a jamais exercée (1).
9 - Le sens du travail scolaire pour les uns et les autres s’organise plus autour de l’obsession de la réussite individuelle, de la gestion des moyennes, des rattrapages et autres aides aux devoirs (l’école encore après l’école), pour les pauvres, autour de l’angoisse de l’exclusion sociale annoncée par les mauvaises notes, autour des promesses de bons postes pour les héritiers.
10 - L’entraîneur est aussi l’arbitre. L’évaluateur est juge et partie : ceux qui sont chargés d’enseigner, jugent ensuite des résultats de cet enseignement.
11 - La notation conforte un rapport dominant, dominé souvent ignoré (violence symbolique). Conséquences : "L’élève doit accepter sa condition inférieure pour accéder à la réalisation de sa pensée" (Raoul Vaneiguem Avertissement aux écoliers et lycéens).
12 - Corollaire : un monde mental de soumission "à l’ordre des choses" est donné à intérioriser : "Les dominés appliquent des catégories construites du point de vue des dominants aux relations de domination, les faisant ainsi apparaître comme naturelles"
(Pierre Bourdieu La domination masculine).
13 - Effet de perte de confiance en soi face à un savoir tombant du ciel, hors contexte d’action, sans enjeux, ni histoire "Ce qui peut conduire à une sorte d’auto-dénigrement systématique..." (Pierre Bourdieu, op cit.)
14 - Effet de construction d’un comportement mental de "délégation du pouvoir de penser aux autorités", pour le reste de la vie, sauf bonnes rencontres ou autres expériences conscientisées."Si jamais vous substituez dans l’esprit de l’élève l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il sera le jouet de l’opinion des autres" (Jean-Jacques Rousseau, Julie ou la nouvelle Héloise).
15 - Les instruments de savoirs ainsi acquis ne peuvent donner le pouvoir de changer le monde (être transférés et employés à la transformation des situations) mais ils serviront seulement à “réussir à l’école” dans un contexte scolaire (réciter).
Dit autrement : "Les outils du maître ne serviront jamais à démanteler la maison du maître" (Proverbe afro-américain).
16 - Pour l’élève il est plus important de deviner ce qu’attend le professeur que de chercher à construire son savoir et à le valider. L”important est de passer coûte que coûte. Ainsi quand on enquête auprès des élèves pour connaître à quoi leur sert d’apprendre, l’immense majorité préfère répondre que cela sert à passer dans la classe supérieure, à obtenir des récompenses, à se placer dans une meilleure position hiérarchique… moins que connaître la nature, les animaux, changer la vie, abolir la misère, la guerre, éviter les catastrophes, faire reculer le désert, apprendre à vivre ensemble etc.

Les enfants des classes favorisées sont toujours les mieux placés pour arriver les premiers au sommet du mât de cocagne, quelle que soit la hauteur de celui-ci. 

17 - Jean Piaget a ironisé sur la "pétition de principe.., qui postule que la réussite aux examens constitue un gage d’acquisition durable". En effet, dans le meilleur des cas, la prétendue évaluation objective repose sur la transmission magistrale d’un savoir donné, reçu, mémorisé, et régurgité dans une certaine docilité.
18 - Dans l’industrie, le commerce, les administrations, le libéralisme joue sur le recrutement du travailleur au parchemin. La course aux diplômes ne veut avoir affaire qu’à des individus isolés et concurrents, course d’autant plus vaine que "les enfants des classes favorisées sont toujours les mieux placés pour arriver les premiers au sommet du mât de cocagne, quelle que soit la hauteur de celui-ci". 
19 - L’immense masse des emplois ne requiert pas nécessairement cette course au diplôme qui fait qu’à 19 ans près de 90 % des jeunes sont encore entre quatre murs...
20 - "Le diplôme (la note) est l’ennemi(e) mortel de la culture" (Paul Valéry). "L’emploi de tous expédients pour franchir le seuil redoutable... Il s’agit d’emprunter, et non plus d’acquérir, d’emprunter ce qu’il faut pour passer le baccalauréat". (2).
21 - Plus le nombre de diplômes augmente, plus ils se dévalorisent. Il faut donc courir un diplôme plus élevé, accessible à ceux qui héritent (accroissement des inégalités scolaires), plus rare, donc plus chèrement rétribué sur le marché (accroissement des inégalités sociales).
22 - "Les excès du système de compétition et de spécialisation prématurée, sous le faux prétexte d’efficacité, assassinent l’esprit" (3). Le diplôme ne garantit pas nécessairement la compétence. "Le diplôme donne à la société un fantôme de garantie" (Paul Valéry). Souvent aussi suffisant qu’insuffisant, "Ce diplômé, au nom de la loi, est porté à croire qu’on lui doit quelque chose... toute sa vie" (Valéry), alors que le véritable apprentissage donne une plus value d’être, un pouvoir d’action accru sur le monde, le réel, et accroît sa compréhension profonde.
23 - La note et l’examen créent un cercle vicieux : "On prétend juger de la valeur de l’enseignement scolaire par la réussite aux examens finaux, alors qu’en fait une bonne partie du travail scolaire est gravement déformée par cette préoccupation devenue dominante" Jean Piaget, Psychologie et pédagogie. 
24 - La notation mystifie et sacralise le pouvoir de l’individu, en l’isolant, en le séparant de ses conditions sociales et culturelles d’existence : "En transformant ceux qui héritent en ceux qui méritent"  Pierre Bourdieu. La notation scolaire individualise, et naturalise les inégalités sociales, donc les mythifie, habillant de compétences, dons, mérites, strictement personnel, un être social, entouré de tout son "village", contribuant par là même à la fonction scolaire de dissimulation et de légitimation des inégalités sociales. Subtile alchimie: un rapport social "riches pauvres", "dominants dominés", se transmue en rapport "psychologique" entre capables et incapables. Les différences interindividuelles de "compétences", certifiées conformes, occultent les inégalités
sociales. "La méritocratie sert de déguisement pour légitimer “démocratiquement” le pouvoir des classes sociales favorisées et assurer leur reproduction" (4).
25 - En substituant la “lutte des places” (individuelles) à la lutte (sociale) des classes, la notation détruit les (possibles) solidarités entres pauvres, dominés. Les pauvres sont concurrents des pauvres. Les solidarités de groupe sont plus difficiles à construire. Lors du premier emploi, et ceci est un constat massif, la syndicalisation n’apparaît pas comme un “réflexe” de défense et de promotion... Il faudra réapprendre la solidarité minimum en cas de coup dur, c’est-à-dire le savoir qu’à plusieurs on peut déplacer des montagnes d’oppression.
26 - Elle fait partie de la violence structurelle et symbolique de l’école : la réussite des uns se réalise sur l’échec des autres.
Le premier de classe se sent justifié à exercer un pouvoir par ses seules qualités, ou dons intellectuels. Le dernier se prépare lentement à le reconnaître comme son supérieur, et donc à se soumettre à l’ordre “naturel” des aptitudes. La notation déclasse le déclassé. Elle surclasse le déjà classé. “Je suis le meilleur et tu n’es pas bon” dit-il à l’exclu, qui s’autodéclasse (effet Pygmalion) “c’est vrai que je ne suis pas bon”.
27 - "En toute circonstance, noter est une pratique d’essence monarchique, un fait du prince. Dans le cas d’ateliers d’écriture, c’est une trahison et un sabotage"  H. Tramoy (Courrier critiquant un article de Dialogue, revue du GFEN, Groupement français pour une éducation nouvelle). Dans tous les cas, c’est un moyen de faire intérioriser (comme disent les sociologues) la concurrence, la hiérarchie, “l’esprit même du capitalisme”, comme naturel, et donc de préparer les individus à collaborer à son fonctionnement.
28 - En contexte de chômage, on dispose d’autres puissants moyens “d’obliger” librement les gens à se conformer à ce qu’on attend d’eux.

La réussite scolaire prépare à la réussite capitaliste

L’école de la République fait donc implicitement intégrer à tous le modèle dominant de la sélection, au nom de son idéal de “l’égalité des chances”.
Les plus richement dotés, les mieux soutenus, les plus conformes à la culture légitime deviennent par le processus invisible de la pédagogie (rapport, contenu, méthode) les individus scolairement les plus “aptes”, les plus” doués”.
Ce processus est opacifiant : l’appartenance à la classe sociale ou au groupe social disparaît dans le traitement individuel de l’échec ou de la réussite scolaires. Si l’argent se voit, la connivence avec une culture légitime se voit moins.
Il est pacifiant : si l’on joue le même au départ les mêmes règles (grosso modo), on ne peut qu’être tous plus ou moins engagés par elles, puis formatés par leur intériorisation et enfin prêts, sans le savoir, à accepter la hiérarchie croissante dans l’école et la société.
La réussite scolaire individuelle apporte du prestige personnel, qui dissimule, le privilège de l’héritage collectif, culturel, économique.
En contexte de chômage, du fait que le diplôme soit devenu le passage obligé pour un placement social, les individus isolés doivent abandonner leur culture, pour "passer". Ils sont contraints de s’obliger “librement” à fonctionner dans la culture dominante, légitime. Le refus de cette intégration-là, la révolte coûtent cher : échec et mat. Le recours à des voies de fait, à la violence physique, signe l’inculture d’autres voies et le rejet. Ou trouveraient-ils des contestations alternatives, s’ils ne sont pas aidés à penser leur situation et à s’en libérer ?
La responsabilité des intellectuels, de l’enseignement et d’ailleurs, ce serait ainsi de trahir leur classe en armant les dominés des savoirs nécessaires à leur émancipation collective plutôt que de panser et légitimer le système (5). 

L'école face à l'offensive libérale

L’école est la proie à l’offensive libérale (AGCS, libéralisation des services sur toute la planète). La mondialisation économique et financière tend à se débarrasser de tout contrôle démocratique, de toute redistribution des richesses créées, que ce soit au niveau des Etats (destruction de l’Etat providence, réduction des déficits publics, des budgets sociaux, éducation, santé, etc.). Les 20 % d’Américains les plus riches captent à leur profit 99 % de toute richesse nouvellement créée aux USA. Au niveau de la planète : paradis fiscaux, tentative d’imposer l’AMI, marginalisation de l’ONU et du droit international…

Faut-il taire les analyses et recherches des sociologues et historiens de l’éducation, sous le prétexte de défendre un service public des attaques dont il est l’objet ?

La modernisation des contrôles et l’individualisation des formations, surtout dans le supérieur, vont bon train : l’ERT (lobbie des 47 plus grands groupes industriels européens) a le projet de mettre en place une carte électronique personnelle de compétences qui mémoriserait le parcours d’un élève dès son entrée au lycée (nombre de fois où il s’est présenté à un examen, résultats et notes, etc.).
Pour les étudiants, apprendre ensemble, savoir, penser, comprendre en transformant ensemble une condition sociale injuste, tout cela a fait place à un autre jeu : savoir seulement ce qu’il faut pour se hisser sur les plus hautes branches.
Mais est-ce que ces nouvelles modalités doivent nous faire voir l’ancien système scolaire et universitaire comme émancipateur ?
Faut-il taire les analyses et recherches des sociologues et historiens de l’éducation, sous le prétexte de défendre un service public des attaques dont il est l’objet ?
Par analogie, faut-il défendre la production d’énergie nucléaire sous la raison qu’elle risque la privatisation ou militer pour la transformation de cette production, avec sortie d’une logique nucléaire au profit d’énergies renouvelables et d’un autre modèle de développement plus respectueux des hommes (et de leur descendance) et de la nature ?

Un paradoxe inhérent au militantisme pédagogique

Demander aujourd’hui aux “acteurs éducatifs” de faire la réussite de tous en laissant dans l’ombre fonctionner la hiérarchisation, depuis les méthodes de conditionnement jusqu’à la notation, s’apparente à une injonction paradoxale.
Les enseignants, les militants pédagogiques inclus, sont face à cette double injonction du système : faire réussir les élèves, et, en même temps les sélectionner, c’est-à-dire dissimuler ce tri social, qui profite aux classes dominantes, sous l’individualisation des réussites et des échecs (la promotion individuelle).
A notre connaissance, la notation n’a jamais fait l’objet d’une bataille publique des mouvements pédagogiques, même si les grands de l’éducation nouvelle l’ont tous rejetée (Freinet, Bakulé, Korczak, Makarenko, Don Lorenzo, Freire, Jacotot...) (6).
Que se passe-t-il ?
Peut-être même que la mobilisation des militants pédagogiques pour la multiplication des réussites individuelles, intra-muros, n’abolit pas la logique profonde du système local (et a fortiori national !) : il continue, après, dans d’autres classes, selon d’autres procédures, notamment d’orientation, à classer. D’où la nécessité d’établissements pionniers cohérents dans la rupture comme au lycée autogéré de Saint-Nazaire.
Peut-être même cette mobilisation pour multiplier les “réussites individiduelles” aboutit-elle, sans le vouloir, à une certaine dissimulation de l’autre fonction ?
Autrement dit, en “démontrant” les possibilités insoupçonnées de progrès de l’institution dans sa fonction (visible) d’instruction, le militantisme pédagogique “classique” contribuerait, involontairement, à renforcer la légitimité et partant la capacité sélective (cachée) du système !
Le placement social inégalitaire dissimulé sous les différences individuelles de talents fonctionne d’autant mieux que le nombre de pauvres échappant à la misère par l’école entretient l’illusion d’une “égalité des chances”.
Du même coup, les militants pédagogiques, à la pointe de la recherche de nouveaux outils, ateliers d’écritures, démarches constructives, etc., peuvent perdre la capacité critique fondée sur l’analyse lucide des logiques profondes du système, et passer un peu à côté de leur responsabilité d’intellectuels qui serait de trahir leur classe en aidant les dominés à s’emparer des savoirs nécessaires à leur émancipation collective. Si individuellement c’est difficile, en “intellectuel collectif” (le mouvement) cela l’est moins. En pensant sincèrement dépasser le système, il se peut qu’on le panse... Et alors, "La stratégie du grain de sable se transforme en goutte d’huile" (G. L’Hermier).
C’est à une repensée de la fonction sociale des mouvements qu’invite ce constat un peu désabusé : prisonniers plus qu’ils ne le pensent d’habitus scolaires, les enseignants, même militants, ne doivent-ils pas cesser de fonctionner entre eux et intramuros, et chercher à se placer avec d’autres catégories plus dominées, dans d’autres situations, alliances, réseaux. Vers une nouvelle éducation populaire alternative, en quelque sorte ?

La servitude volontaire

La schizophrénie de la notation a d’autres avantages moins qualifiés que faire intérioriser à tout le monde, par le mérite chiffré et parcheminé, aussi bien par les gagnants que par les perdants, une culture de compétition, de soumission, et d’immobilité du monde, bref de préparer les uns comme les autres, à collaborer au bon fonctionnement de la société libérale...
Certes, il n’y a pas que l’école : les médias (illusion du pluralisme), le système politique (délégation-démission du pouvoir : illusion démocratique), les jouets, naguère la conscription militaire… tout cela concourt à l’entretien de la servitude volontaire.
“Il s’agit là d’un véritable travail de domestication ayant pour objet de faire habiter le système par sa population et la population par le système. Pour n’en donner qu’un exemple significatif, je rappellerai que le monde capitaliste est ultra-individualiste et qu’il a besoin d’individus pour qui il va de soi que l’existence est une compétition impitoyable où chacun est en concurrence avec tous les autres et où les meilleurs, les mieux adaptés, les plus entreprenants (les battants, les gagneurs, les tueurs, etc.) sont seuls dignes de réussir, c'est-à-dire de s’agréger au groupe des dominants. Ce darwinisme social qui érige la réussite individuelle à tout prix en fin ultime de toute activité est rarement enseigné de façon expresse et brutale, en France en tout cas, mais son idéologie s’est répandue partout, au moins de façon diffuse, implicite, non réfléchie. à l'état de vérité existentielle, plus vécue que conçue. Ce sont surtout des “vérités” pratiques de cette nature que la socialisation introduit en chacun, et qui, une fois installées, tendent à structurer durablement de véritables réflexes de la sensibilité et de l’entendement... En fait toutes les pratiques sociales auxquelles nous prenons part ont des effets pédagogiques implicites et contribuent peu ou prou “à plier la machine” en nous (…) Trois formidables dispositifs (sont des) ateliers de production symbolique de l’inconscient social : le système scolaire, le système médiatique, et le système politique de la démocratie représentative... Toutes les formations sociales, même les plus coercitives et tyranniques, ont un “esprit” indispensable au fonctionnement de l’ordre établi qui secrète en quelque sorte le consensus subjectif et donc la légitimité dont il a besoin" (7).

L'alternative ?

Serait-ce une école de la promotion collective, de la fraternité, où les “élèves” pourraient participer à un développement local solidaire, c’est-à-dire s’impliquer dans la cité, le territoire, le monde, comme formateurs, acteurs, producteurs culturels voire économiques dans des projets collectifs d’action, de modification du milieu ? Si tant est que “Une éducation qui a pour objet d’abolir l’assujettissement ne peut se développer que si les instruments de connaissance se forgent dans la production pratique de la mise en cause de la réalité qui porte la domination” (Yvanne Chenouf, Jean Foucambert).
C’est en changeant leur situation que les agents se changent. “L’éducateur a besoin d’être éduqué (…) Personne ne libère autrui, personne ne se libère seul. Les hommes se libèrent ensemble... par la médiation de leur action sur le monde” (P. Freîre Pédagogie des opprimés).

Peut-être faut-il développer une démarche de formation où le combat pour la justice s’accompagne de l’appropriation coopérative des savoirs nécessaires et de leur intégration synthétique dans une vison complexe du monde.

La résistance locale au formatage global, de préférence constructive par l’invention d’autres modèles, de préférence en collectifs et en alliance avec les dominés (parents-élèves) appuyé sur des forces locales, est peut-être susceptible de modifier en même temps que le rapport des forces, le rapport symbolique des forces, c’est-à-dire de modifier les mentalités, de délégitimer la compétitivité.
C'est dans des situations locales que les mobilisations peuvent se développer.
Dans le système éducatif actuel, en proie, de surcroît, à l’offensive libérale, l’éducation (innovante ? nouvelle ? moderne ? En recherche action plus scientifique ?) ne peut exister qu’à sa périphérie. Peut-elle être admise dans les programmes politiques d’alternative au libéralisme ? On peut en douter quand on lit les propositions actuelles plutôt affligeantes.
L’éducation nationale peut-elle devenir un service public moins inégalitaire et domesticateur, plus égalitaire et émancipateur, c’est-à-dire basculer dans une autre logique ? Faut-il une loi refondatrice des missions de l’école ? Il y faudrait une forte exigence du peuple souverain, que toute la société bouge dans cette direction, donc qu’elle soit en quelque sorte “travaillée” par une éducation populaire nouvelle sur un temps long, donc que celle-ci soit intégrée, combinée aux mouvements sociaux et aux expérimentations sociétales alternatives.
Peut-être faut-il développer et prendre appui sur ce qui apparaît depuis quelques années comme un renouveau de l’éducation populaire dans ce pays ?
Une démarche de formation où le combat pour la justice s’accompagne de l’appropriation coopérative des savoirs nécessaires et de leur intégration synthétique dans une vison complexe du monde. Un peu comme au dix-neuvième siècle où le mouvement ouvrier incluait l’instruction dans un combat collectif pour le mieux vivre (8).
Pourtant un renouveau de la démocratie (démocratie directe) en serait peut-être la clé, à la façon du budget participatif aujourd’hui à Porto Alegre et d’autres villes du Brésil ? Un peu à la façon des systèmes d'échanges locaux, des réseaux d'échanges réciproques de savoirs, des universités populaires, des cafés-rencontre-citoyens, des mouvements d’action et d’éducation comme ATTAC, etc. dont l’extension signe un besoin émergent assez fort de la société “d’en bas” (sic).

Commencer dès maintenant

En attendant, nous enseignants, pouvons inciter à la désobéissance, refuser collectivement et individuellement de noter, de hiérarchiser des élèves, dans une stratégie de transformation des pratiques d’enseignement-apprentissage (depuis des pédagogies socioconstructivistes où les élèves produisent des concepts, des écrits, des objets, des animations publiques jusqu'à leur participation à des projets de développement locaux. 
Nous pouvons entrer dans des stratégies de construction d’alliances locales solides, avec des collègues, avec les élèves mis dans le coup peu à peu (négociations en conseil coopératif), avec les ”usagers de l’école” et ses paretenaires, avec les associations familiales, associations de parents, avec les groupes locaux d’éducation, quand c’est possible, avec les syndicats d’enseignants, les unions locales syndicales, associations d’éducation populaire, mouvements sociaux, avec l’appui précieux de cafés-rencontres d’éducation, etc.
Des soirées de formation-réflexion sont indispensables pour consolider ces alliances sur des débats de fond.

André Duny
Responsable de la CEN (coordination  de l'éducation nouvelle populaire, et alternative)
www.la-cen.org
echanges@la-cen.org

(1) Ce qui précède doit beaucoup au texte de Marc Chéradame, "Evolution et luttes des classes" (1978).
(2) Michel Godet, Le Monde de l'éducation, février 1988.
(3) Einstein, Comment je vois le monde.
(4) "Pour qu’un ordre social oppressif puisse fonctionner sans heurt, il est indispensable que les femmes, les ouvriers et tous les groupes opprimés soient convaincus de leur infériorité et de leur impuissance" Michel Schiff, L'intelligence gaspillée.
(5) Noam Chomsky, La responsabilité des intellectuels.
(6) Lutte toujours remise à plus tard par le GFEN "national", depuis un texte fameux de 1977 — que nous citons et utilisons au début — mis à part des articles et actions localisées de J.-L. Cordonnier (Gfen Languedoc), Pascal Diard (Gfen Ile-de-France), René Croci (Gfen Est et le secteur Education nouvelle, pratique sociale), Etiennette Vellas (Genève, GREN), Charles Pépinster (OBEN, Belgique) et le Gfen Rhône Alpes (dont GS9 en Isère, dont Lycée de Belley, Ain, R. Place).
(7) Alain Accardo, De notre servitude involontaire, Contrefeux Agone.
(8) Selon Marx, l’Etat ne paie que les salaires, les locaux, les matériels mais contenus, méthodes sont négociés par les organisations populaires... Selon Bakounine, des “Académies populaires” voient le jour partout et où, sans le moindre rapport de domination, tous ceux qui savent (quelque soit leur place dans la société) échangent leurs connaissances) ... Utopies ringardes ?