Un important document de la Commission Européenne sur les systèmes éducatifs
Quand la Commission se soucie d’équité
Nico Hirtt (Appel pour une école démocratique, Aped) L’école démocratique n°29, février 2007
Peut-on concilier l’efficacité économique de l’enseignement avec son équité sociale ? L'école peut-elle à la fois être en phase avec les attentes des employeurs et des marchands et, en même temps, garantir une égalité de chances entre les élèves ? A cette question, la Commission européenne a choisi de répondre de façon résolument optimiste. Malheureusement, la vision de l’équité qu’elle nous propose est bien étrange...
En septembre dernier, la Commission européenne publiait une Communication au Parlement, intitulée “Efficacité et équité des systèmes européens d'éducation et de formation" (CCE, 2006). Elle y découvre soudain que "trop souvent", les systèmes d'éducation et de formation "reproduisent, voire accentuent, les inégalités existantes". La Commission s’en prend à tous ceux qui croient que "les objectifs d'efficacité et d'équité s'excluent mutuellement". Elle se dit au contraire convaincue qu'une telle coupure entre les objectifs économiques et les objectifs de justice sociale est inutile : dans l’enseignement, "l'équité et l'efficacité se renforcent mutuellement".
Dans  sa critique des mécanismes générateurs d’inégalités, la Commission va étonnamment loin. Elle s'en prend aux pays qui pratiquent une orientation précoce vers des filières d'enseignement hiérarchisées : "Un tracking précoce, dit-elle, a des effets particulièrement négatifs sur les niveaux d'instruction des enfants défavorisés. Cela est en partie dû au fait qu'il tend à les aiguiller vers des formes d'éducation et de formation moins prestigieuses. Retarder le tracking jusqu’à l’enseignement secondaire supérieur (...) peut permettre de réduire la ségrégation et de promouvoir l'équité sans que l'efficacité en pâtisse".  La Commission semble ainsi rejoindre ceux qui, en Belgique, défendent une prolongation de la durée du "tronc commun" et ceux qui, en France, restent attachés au principe du Collège unique.
La Commission jette également un regard critique sur les dangers que peut receler un excès d'autonomie et de dérégulation. Elle met en garde contre "les conséquences potentiellement inéquitables, au niveau local, de décisions décentralisées, par exemple sur la définition des zones de recrutement scolaire". Les responsables européens s’élèvent donc contre les effets de ségrégation sociale qui peuvent résulter d'un morcellement de l'autorité scolaire.
Pour finir, la Commission s’inquiète des conséquences que ces inégalités dans l’enseignement de base peuvent avoir pour l’accès à l’université : “En raison des injustices subies plus tôt dans le cycle éducatif, il est fréquent que les élèves issus de milieux défavorisés n'atteignent pas le niveau de qualifications nécessaire pour accéder à l'enseignement supérieur".

Sous le signe du Capital Humain
Un vent nouveau souffle-t-il sur l’Europe ? Peut-on, après quinze années d'orientation franchement néo-libérale, déceler enfin un changement de cap dans la politique éducative communautaire ? La réponse à cette question passe par une analyse fine, non seulement du texte déjà cité, mais de l’ensemble des documents doctrinaux sur lesquels il se font fonde, afin d’en dévoiler l'idéologie sous-jacente et de déterminer de quelle "équité" et de quelle "efficacité" il est question ici.
Le document de la Commission n'est en réalité qu'une note de 13 pages, qui résume à l'attention du Parlement européen un texte de 40 pages portant le même titre, mais catalogué "Commission Staff Working Document" (CEC, 2006). Ce document de travail est lui-même basé sur une étude émanant du Réseau des Experts européens en Economie de l'Education (EENEE, European Expert Network in Economics of Education) et qui porte toujours le même titre: "Efficiency and Equity in European Education and Training Systems" (Wößmann & Schütz, 2006)
Ce dernier rapport constitue le principal fondement théorique de la note de la Commission. Il est signé par deux chercheurs allemands de l’Université de Munich, Ludger Wößmann et Gabriela Schütz. Leur analyse est très largement basée sur la théorie du "Capital humain", qui pense l'enseignement exclusivement en termes d'investissement économique : "Comme tout investissement, l’investissement dans le capital humain nécessite des coûts initiaux, en termes de dépenses directes et en termes de temps de travail de l’étudiant, que l’on engage dans l’espoir que ces investissements généreront des bénéfices futurs en termes d’augmentation de productivité, de hausse de salaire, de moindre risque de chômage, et ainsi de suite” (Wößmann & Schütz, 2006). Ainsi, lorsqu'ils énumèrent les effets de l'enseignement pour les individus et pour les sociétés, ces auteurs se penchent essentiellement sur les gains en termes de productivité, de revenus, d'accès à l'emploi ou de capacité de choix des consommateurs. Quelques effets "non monétaires" — cohésion sociale, citoyenneté — sont aussi brièvement évoqués dans l'étude initiale de Wößmann et Schütz, mais ces considérations n'ont pas été reprises dans le document de travail de la Commission.
C'est également dans cet esprit fortement teinté d’“économisme” que les auteurs des rapports analysent le "coût" du manque d'équité de l'enseignement européen. Le document de travail de la Commission commence certes par rappeler que ces inégalités "violent les droits humains fondamentaux et les principes de base de la justice sociale". Mais c'est pour passer tout de suite à un sujet autrement important : "Au-delà de la responsabilité morale de l’éducation pour briser le cercle du handicap social et de la vulnérabilité, il y a également de fortes motivations instrumentales pour se soucier des inégalités : de grandes disparités (...) freinent la croissance économique, nuisent à la démocratie et empêchent la cohésion sociale. Les inégalités ont un coût sociétal et financier extrêmement élevé” (CEC, 2006). Ainsi, des chercheurs ont-ils calculé que "les 23 Européens sur 100 qui n’achèvent pas l’enseignement secondaire supérieur, coûtent environs 1,4 pour cent de pertes de productivité par an à l’économie européenne” (CEC, 2006).
On pourrait se dire: tant mieux ! Si des considérations bassement économiques poussent les décideurs à réduire la fracture sociale dans l'enseignement, on ne va pas s'en plaindre. Sans doute. Encore faut-il s’assurer de ce que ces gens-là entendent exactement par "réduire la fracture sociale"...

Quatre défis pour l’éducation
Le rapport final de la Commission à l’adresse du Parlement est imprégné de cette idéologie qui ne pense les questions éducatives qu'en fonction de leur impact direct sur la vie économique, et qui tend donc à instrumentaliser l'école au profit de cette économie. La Commission commence en effet par rappeler que l’Union européenne est confrontée à "quatre défis socio-économiques étroitement liés", qui constituent d'ailleurs le cadre de référence de sa réflexion sur l'enseignement depuis quinze ans : 1) la mondialisation, 2) la démographie, 3) l’évolution rapide de la nature du marché du travail et 4) la révolution des TIC. Chacun de ces quatre défis a, dit-elle, "une incidence sur la tâche difficile consistant à assurer une bonne formation à tous les citoyens". (CCE, 2006)
Le premier défi, la mondialisation, signifie tout d'abord que les entreprises européennes font face à une exacerbation de la compétition économique internationale, attisée entre autres par "l’émergence de pays nouvellement industrialisés et très compétitifs". Dans ce contexte, l'enseignement est perçu comme un enjeu "indispensable au développement à long terme du potentiel de l'UE en matière de compétitivité". Mais, en même temps, cette compétition économique mondiale pousse les Etats à réduire leur pression fiscale, ce qui impose, dit la Commission, "un contexte de restrictions des dépenses publiques". Voilà bien la contradiction majeure qu'affrontent aujourd'hui les Etats industrialisés en matière d'enseignement : comment concilier les besoins de l'économie en matière de formation et de qualification avec la nécessité de contrôler le coût, jugé déjà excessif, des systèmes éducatifs ?
Le deuxième défi, l'évolution démographique, concerne avant tout "le vieillissement de la population européenne" (CCE, 2006). Aux yeux de la Commission, celui-ci implique non seulement que les travailleurs devront rester actifs plus longtemps, mais encore qu'il faut réduire le taux d'inactivité des jeunes, en élevant les niveaux de qualification et en améliorant "le passage du monde de l’éducation à celui du travail". Cela signifie entre autres, qu'il ne faut pas prolonger "exagérément" la durée moyenne des études. Les études longues se justifient dans la mesure où les marchés du travail requièrent des travailleurs à très haut niveau de formation, mais pour les autres, une formation de plus courte durée doit être suffisante.
D'où la nécessité — et c'est le troisième défi — de bien comprendre l'évolution de la nature du marché du travail. A cet égard, rien n'est plus trompeur que le concept réducteur de "société de la connaissance". Cette notion tend en effet à faire croire que le marché du travail s'orienterait vers une disparition progressive des emplois peu qualifiés. Cela est évidemment absurde. Nous vivons dans une société dont les rapports économiques sont fondés sur la recherche du profit maximum. Or, la richesse est une notion relative. On n'est riche que par comparaison avec d'autres, qui le sont moins. Et on ne profite de sa richesse que si d'autres, moins riches, sont contraints de travailler pour vous. Pour une poignée de millionnaires en euros, il faut forcément un jardinier, un chauffeur de taxi, un éboueur, un maçon, un trieur de déchets, un ouvrier communal, un mécanicien, un épicier, une caissière du GB, un policier et une série de femmes de ménage. Sans parler de l’armée d’ouvriers, de paysans et d’employés qui produisent les richesses que s’accaparent les riches en question, mais ceux-là ne vivent pas forcément chez nous. Le Département US de l'emploi publie, à ce sujet, des statistiques bisannuelles fort intéressantes. Dans la dernière édition des "Occupational employment projections" (publiées en novembre 2005 et qui portent sur la période 2004-2014), le Monthly Labor Review prévoit que 69% des créations d'emploi de la décennie à venir concerneront des emplois de type "on-the-job training" : formation sur le tas, au terme de l'enseignement obligatoire (Hecker, 2005). Il ne s'agit pas, pour autant, d'emplois qui ne nécessiteraient aucune formation scolaire : les "vendeurs au détail", nettoyeurs, gardes et gardiens, employés du secteur du fast-food, réceptionnistes et autres conducteurs de camionnettes doivent savoir lire, écrire, compter, encoder des données dans un terminal informatique, comprendre quelques mots d'une langue étrangère, conduire un véhicule...
C'est ce qui nous ramène au texte de la Commission européenne et à son quatrième "défi" : la révolution des technologies de l'information et de la communication. Celle-ci a entraîné une accélération sans précédent du rythme d'innovation des rapports techniques de production et des marchés. C'est ici que le concept de "société de la connaissance" va prendre toute sa signification. Il n'implique pas, nous l'avons vu, que tous devraient accéder à de hauts niveaux de connaissances. Il signifie plutôt que chacun, quelle que soit sa situation dans la hiérarchie des emplois et des niveaux de qualification, devra être en mesure d'adapter ses connaissances et ses compétences à un environnement de travail en mutation rapide "afin de rester productif et employable" (OECD, 1996).

Compétences et flexibilité
Cette quête de flexibilité a des implications cruciales sur les priorités des systèmes d'enseignement. Du moment que les connaissances — qu'elles soient générales ou spécifiques à une profession —sont trop vite obsolètes, voire, pour certaines, franchement inutiles, l'accent sera plutôt mis sur les compétences qui assurent l'adaptabilité de la main-d'oeuvre. Dans une note datée de novembre 2005 et rédigée dans le cadre de la stratégie de Lisbonne, la Commission européenne a établi un référentiel des "compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie" (CCE, 2005). Ces compétences sont au nombre de huit :
Communication dans la langue maternelle 
Communication dans une langue étrangère 
Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies 
Culture numérique 
Apprendre à apprendre 
Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques 
Esprit d’entreprise
Sensibilité culturelle. 

L'OCDE, le centre de réflexion stratégique du capitalisme international, explique pour quelles raisons ces compétences, "somme toute assez classiques", se retrouvent maintenant sur le devant de la scène : "C’est parce que les employeurs ont reconnu en elles des facteurs-clés de dynamisme et de flexibilité. Une force de travail dotée de ces compétences est à même de s’adapter continuellement à la demande et à des moyens de production en constante évolution » (Pont & Werquin, 2001). En d'autres termes, ces 8 compétences constituent, ensemble, la qualification qui assure l'accès aux nouveaux emplois réputés... non qualifiés.
Le travailleur de la Société des Wagons-Lits qui, dans les TGV, les Eurostar et les Thalys, répète inlassablement toutes les demi-heures au micro que “le bar est ouvert en voiture sept; the bar is open in coach seven; der Bar ist geöffnet im Fahrzeug zieben; de bar is geopend in rijtuig zeven”... ne doit pas forcément être armé pour lire Victor Hugo, Shakespeare, Kant et Guido Gezelle en versions originales. En revanche, on attend de lui qu’il sache baragouiner quelques formules de politesse dans la langue des clients et comprendre ce qu’ils lui commandent. Il doit pouvoir tenir sa caisse, calculer une réduction de 7% et convertir des Livres Sterling en Euros. Il doit être capable de diagnostiquer une panne du four à micro-ondes et tâcher de comprendre pourquoi cette foutue Carte Bleue ne “passe pas”. Il doit pouvoir mettre à jour ces connaissances technologiques multiples, mais rudimentaires, au rythme où elles apparaissent dans son wagon-restaurant. Il a aussi tout intérêt à faire preuve d’esprit d’entreprise, car une partie de son traitement dépendra de ses ventes. Et, enfin, il faut qu’il dispose de “compétences interpersonnelles, interculturelles et sociales”, ainsi que d’un peu de “sensibilité culturelle” pour parvenir à vendre de la bière hollandaise à des supporters anglais en déplacement vers l’Allemagne, ou pour faire un brin de conversation avec le voyageur de première classe venu noyer dans un mauvais champagne l’échec définitif de son mariage.
Aujourd'hui, à en croire la Commission, 75 millions de citoyens européens, soit 32% de la main-d'œuvre, n'atteignent pas ce niveau de qualification élémentaire et ne peuvent dès lors entrer en ligne de compte pour les nouveaux emplois “non qualifiés”, c’est-à-dire ceux dont on voudrait que les qualifications fussent partagées par tous, afin de ne pas avoir à les rétribuer.
Aussi, quand la Commission européenne parle d'équité dans l'enseignement, quand elle promet d' « assurer à chacun l’enseignement de base et les compétences clés dont il a besoin pour réussir dans une société fondée sur la connaissance », c'est l'accès à ces compétences-là et à ces emplois-là qu'elle a en vue. Il ne s'agit pas de démocratiser l'enseignement en assurant que chacun puisse atteindre un haut niveau d’instruction, de vastes connaissances générales. Il s'agit seulement de faire en sorte que tous les futurs travailleurs disposent des  "compétences clés" nécessaires pour être employables dans la prétendue "société de la connaissance", que tous les jeunes soient "utilisables" sur le nouveau marché du travail, afin que la concurrence à l'emploi joue au maximum et qu'on évite ainsi une pression à la hausse des salaires et des lois sociales dans ce qui doit rester le bas de la hiérarchie des emplois. Cette thèse se trouve explicitement confirmée dans un important document théorique sur lequel se fonde également le rapport de la Commission : une étude du consultant britannique "London Economics", agissant ici comme conseiller de la Commission européenne. Cette étude, intitulée "The Return to Various Types of Investment in Education and Training", passe en revue les différents avantages financiers que l'on peut tirer des investissements dans l'éducation, tant sur le plan individuel que sur le plan de la rentabilité des entreprises ou sur le plan macro-économique. Dans un chapitre consacré aux effets prévisibles de la stratégie de Lisbonne sur les salaires, London Economics écrit :
“Pour un niveau de demande donné, correspondant à un certain type de compétences, l’augmentation de l’offre de ces compétences-là résultera en une baisse des salaires réels pour tous les travailleurs qui disposaient déjà de ces compétences. Par opposition, le salaire réel du sous-groupe de ceux qui disposent toujours des compétences qu’avaient ceux qui ont vu leur niveau d’éducation s’accroître s’élèvera à mesure que l’offre de ces compétences-là diminuera. En résumé, toutes choses étant égales par ailleurs et à politique inchangée, la réalisation des objectifs de la stratégie de Lisbonne augmentera les salaires réels des travailleurs les moins qualifiés et diminuera les salaires réels des travailleurs qui ont des niveaux de qualification plus élevés. Nous appelons cet effet de la hausse des niveaux de formation sur les salaires de tous les travailleurs, les «externalités du marché du travail»” (CEC, 2005).
En clair, le niveau de salaire de ceux qui, aujourd'hui, ne disposent pas des fameuses compétences-clés va sans doute augmenter si on élève leur niveau de compétences; en revanche, les salaires de ceux qui disposent déjà de ces compétences-clés vont chuter et ils seront davantage sujets au risque du chômage. En d’autres termes, dans le wagon-restaurant du TGV, on pourra remplacer l’actuel “bac+2” par un travailleur ayant juste terminé le secondaire supérieur, dont les compétences seront suffisantes, et qui sera d’autant moins exigeant sur le plan salarial que des milliers d’autres seront prêts à le remplacer au premier faux pas. L'équité que vise la Commission européenne n'est donc pas l'équité entre, d’une part, ceux que leur haute origine sociale et leur brillante et concomitante trajectoire scolaire destinent aux nobles tâches de conception ou de direction et, d’autre part, ceux que leur extraction sociale et leur scolarité modestes préparent aux emplois à faible niveau de qualification. Ici, dans les salons et les bureaux de Bruxelles, on ne pense qu’à l'équité dans la misère : l'équité dans la lutte individuelle pour l'emploi, l'équité dans la concurrence entre les travailleurs.

Des propositions ambiguës
Maintenant que nous voyons plus clairement quelle est la nature de l’efficacité et de l'équité que poursuit la Commission, nous voilà armés pour comprendre ses propositions en vue de concilier ces deux objectifs. Elles se résument en six points :
Promouvoir une culture de l'évaluation
Investir davantage dans l'enseignement pré-primaire
Eviter le "tracking" (orientation hiérarchisante) précoce
Promouvoir une autonomie et une responsabilisation qui "évitent les injustices".
Renoncer à la gratuité dans l'enseignement supérieur
Améliorer la formation professionnelle et la lier aux besoins des employeurs

Le simple énoncé de ces six axes montre bien les contradictions dont la Commission ne peut se dépêtrer. D'un côté, certains facteurs générateurs d'inégalité sont clairement identifiés, comme la sélection précoce, le faible développement de l'enseignement maternel dans certains pays, les effets socialement inégalitaires d'un déficit de régulation (excès d'autonomie, absence d'évaluation centrale...). Mais, en même temps, on sent les diverses "contraintes" économiques peser de tout leur poids. Ainsi, la proposition d'investir davantage dans le pré-primaire se voit-elle contrebalancée par celle de renoncer à la gratuité dans l'enseignement supérieur, en y élevant des droits d'inscription progressifs. Cela traduit bien évidemment la soumission de la Commission aux politiques de réduction de la fiscalité et des budgets de l'Etat, mais cela reflète aussi sa vision de l'équité, telle que nous l'avons esquissée plus haut: dans cette logique, l'accès à l'enseignement maternel est bien perçu comme indispensable, afin que tous accèdent aux compétences de base dont l'économie a besoin, même dans les emplois non qualifiés. En revanche, eu égard à l'évolution du marché du travail, les études universitaires devront rester réservées à une minorité. Certes, l'Europe a besoin d'un peu plus d'universitaires qu'elle n'en forme aujourd'hui, mais les marchés du travail sont loin de réclamer — et, dans le cadre des relations économiques actuelles, ne peuvent même pas accepter — que tout le monde ait une formation de ce niveau.
La suggestion de la commission de ne plus recourir à une sélection trop précoce est sans doute de celles qui devraient nous faire applaudir. Pourtant, une lecture plus attentive des différents documents nous incite à la prudence. Le texte initial de Wößmann et Schütz dit ceci : "Une orientation précoce, à l’âge de dix à douze ans, comme elle est courante dans plusieurs systèmes éducatifs européens, est particulièrement dommageable pour les enfants de familles socio-économiquement faibles" (Wößmann & Schütz, 2006). Ce qui nous fait tiquer, c'est la mention "entre dix et douze ans". Les systèmes éducatifs ainsi visés sont surtout les systèmes allemand, autrichien, luxembourgeois et hollandais, qui pratiquent une sélection avant l'âge de 13 ans. En effet, l'orientation à 10 ou 11 ans vers une filière professionnelle, met clairement en danger l'accès aux huit compétences-clé que chérit la Commission. Par contre, ces compétences peuvent être suffisamment acquises vers 13-14 ans et l’on peut donc accepter, toujours dans la logique marchande de la Commission, de pratiquer, à cet âge-là, une sélection hiérarchisante, comme c’est le cas en Belgique et comme certains voudraient le faire en France. Nous voilà donc très loin de l'idée d'un tronc commun jusqu'à 15-16 ans, comme il se pratique encore dans les pays scandinaves, comme l'Aped le défend en Belgique et vers lequel tendrait également une bonne application du Collège unique en France. De nouveau, ce qui différencie les deux approches, c'est, d'un côté, l'ambition de garantir l'équité dans l'accès aux "compétences de base", de l'autre côté, la volonté d'assurer l'équité dans la diffusion d’un bagage de connaissances et de compétences porteuses de compréhension du monde.

A l'ombre du Dr Hanushek
Tout aussi symptomatique des contradictions de la Commission est l'absence de toute proposition visant à améliorer les conditions de travail des professeurs, l'encadrement, les conditions de vie des élèves, bref, le financement de l'enseignement. Au contraire, le texte du rapport reprend à son compte la vieille antienne affirmant qu’ "il n’y a pas de lien clair, systématique, entre les résultats des élèves et les ressources accordées aux écoles” et qu’ "il semble n’y avoir virtuellement aucun effet de la taille des classes ou des dépenses par élève sur les acquis cognitifs des élèves” (CEC, 2006). Il faut dire qu'au moins l'un des deux auteurs du rapport initial, Ludger Wößmann, fait partie de ces chercheurs qui ne cessent de répéter ces thèses et dont le chef de file est l'Américain Eric Hanushek. Hanushek est devenu, en une quinzaine d’années, la coqueluche des ministres de l'Education. Il multiplie les études — à la méthodologie souvent contestée et contestable — en vue d’alimenter toujours la même thèse : réduire le nombre d'élèves par classe ne sert à rien. Il s'agit en général de comparaisons statistiques internationales, où il est difficile, voire impossible, d'isoler réellement le facteur "taux d'encadrement"; ou encore d'études qualitatives qui, par définition, ne peuvent rien démontrer mais seulement ouvrir des pistes d'explication. L'un des plus célèbres "papiers" de Hanushek est une revue de la littérature concernant l'effet de la taille des classes. Il tentait d'y monter que, statistiquement, il y aurait davantage d'études scientifiques allant dans le sens d'une absence d'effet que le contraire (Hanushek, 2002).
Cependant, un autre chercheur américain, Allan Krueger, a démontré en 2003, dans un article du Economic Journal , que Hanushek avait (volontairement ?) biaisé ses calculs et que, si l'on corrige son erreur, "la littérature montre bel et bien une relation systématique positive entre la taille des classes et les performances des élèves” (Krueger, 2003). Retournant les arguments des théoriciens du capital humain contre eux-mêmes, Krueger a également montré que pour 1$ investi en réduction des effectifs de classes au Kindergarten (dernière année pré-primaire) et aux trois premières années primaires, on pouvait escompter un gain salarial moyen de 2$ sur l'ensemble de la carrière professionnelle des bénéficiaires de cette réduction d'effectifs. Ces résultats sont basés sur l'une des rares études qui mesure directement l'impact du nombre d'élèves par classe sur l’équité sociale à l’école, l'étude STAR. Pourtant, tout cela n'empêche pas Wößmann et beaucoup d’autres de continuer de diffuser les thèses aberrantes d'Eric Hanushek.

Vive la liberté, vive la concurrence !
La biographie du Dr Hanushek recèle d'autres points fort intéressants, surtout lorsqu'on sait que le "document de travail" de la Commission le cite pas moins de 9 fois dans les 30 pages du corps du texte et 10 fois dans les références. Dans le texte initial de Schütz et Wößmann (qui a d’ailleurs co-signé des articles avec Hanushek), ce ne sont pas moins de 13 références aux travaux de Hanushek qui se trouvent citées.
Hanushek travaille à la Hoover Institution, où on le décrit comme "un expert de haut niveau en matière de politique éducative, spécialisé en économie et en financement de l’enseignement”. L'Institut Hoover se définit, aujourd'hui encore, comme l'héritier des thèses de l'ancien président républicain Hoover : "Notre système social et économique est basé sur l’entreprise privée, d’où jaillit l’initiative et l’ingéniosité... Dans notre système, le gouvernement fédéral ne devrait entreprendre aucune action gouvernementale, sociale ou économique, excepté là où les gouvernements locaux ou les gens eux-mêmes ne peuvent pas entreprendre ces actions eux-mêmes” (site internet de la Hoover Institution). L'institut estime ainsi que ses deux missions essentielles sont de "défendre le principe de l'entreprise privée" et de "limiter les intrusions gouvernementales dans la vie des individus". On ne s'étonnera donc pas qu'en matière d'enseignement, l'un des chevaux de bataille de l'Institut Hoover et de son expert dans ce domaine, Eric Hanushek, soit la "liberté de choix" des parents. Il fait en particulier de grands efforts pour promouvoir, aux Etats-Unis, l'idée d'un chèque scolaire (voucher), qui permettrait à tous les parents de payer directement les études de leurs enfants, en choisissant librement entre l'enseignement public, l'enseignement privé ou les célèbres "charter schools", ces écoles américaines qui échappent à toute forme de régulation. L'idée est basée sur le plus pur dogme libéral : favoriser la qualité par la concurrence. Aux Etats-Unis, le débat scientifique sur le school voucher et l'efficacité des charter schools fait rage. Certains travaux, comme ceux de Hanushek bien sûr, dressent un bilan élogieux de ces initiatives. Mais beaucoup d'autres chercheurs font état de résultats peu convaincants, voire franchement désastreux.
Ce qui est surprenant, ou plutôt symptomatique, c'est que dans un rapport commandité par la Commission européenne, les chercheurs allemands Wößmann et Schütz ne reprennent que les thèses des uns, sans guère mentionner celles de leurs adversaires. Il faut dire que ces deux jeunes chercheurs travaillent tous deux au Ifo Institute for Economic Research de l'Université de Munich qui vient tout récemment d'embaucher un nouveau conseiller scientifique, un certain... Eric Hanushek !
En effet, dans le rapport rédigé pour la Commission, tout comme dans le document de travail interne de la Commission, les thèses libérales de Hanushek et consorts sont reprises sans la moindre critique. Ainsi y lit-on que "l’une des structures institutionnelles les plus prometteuses, qui pourrait conduire à des gains substantiels dans plusieurs systèmes éducatifs européens, est la combinaison de la responsabilisation et de l’autonomie des écoles”. Et, pour qui n'aurait pas bien compris, on précise : "des politiques qui introduisent la compétition, le libre choix et les forces du marché dans le système scolaire ont montré qu’elles possédaient un fort potentiel pour faire évoluer les systèmes scolaires vers un niveau d’efficience plus élevé” (Wößmann & Schütz, 2006). Wößmann prétend également avoir constaté, sur base des études PISA, que "des pays comptant davantage d’écoles privées, obtiennent de meilleurs scores moyens aux tests internationaux”. Peut-être, mais nous avons démontré nous-même que les pays qui ont davantage d'enseignement privé sont également ceux où les disparités de résultats en fonction de l'origine sociale sont les plus élevées (Hirtt, 2003).
Bref, lorsque la Commission européenne écrit, dans sa note finale, que "les systèmes de responsabilisation devraient être conçus de façon à garantir un attachement plein et entier au principe d'équité" (CCE, 2006), on est en droit de s'interroger. A première vue, on pourrait croire qu'il s'agit là d'une mise en garde contre les dangers d'un excès d'autonomie. Mais lorsqu'on prend connaissance des textes de base — le working paper et le rapport Wößmann-Schutz —, on comprend qu'il s'agit plutôt de promouvoir la mise en concurrence des écoles privées et publiques, financées par un chèque scolaire sensé garantir l'équité. Une telle organisation des systèmes éducatifs serait en réalité le stade suprême du quasi-marché scolaire, étape ultime avant la privatisation pure et simple de l'enseignement.

Conclusion
La note “Efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation”, publiée par la Commission, ne peut être analysée correctement qu’à la lumière des documents théoriques divers qui l’accompagnent et/ou sur lesquels elle se fonde. Une telle analyse conduit à la conclusion que ce document ne marque nullement un changement fondamental dans le discours de la Commission européenne. Celle-ci continue en effet de penser l’enseignement avant tout comme un instrument au service de l’économie, ce qui conduit à une vision étriquée des objectifs d’équité. Dès lors, quelles que puissent être les intentions de leurs auteurs, la fonction objective de ces textes est bien davantage de camoufler cette vision utilitariste et économiste de l’enseignement, que de promouvoir une conception démocratique et émancipatrice de l’école. Et ce ne sont certes pas les ultimes recommandations de la Commission, relatives à l’enseignement professionnel, qui viendront nuancer ce jugement :
“La formation doit être étroitement liée aux besoins des employeurs en 
compétences. Il convient de l’adapter au marché du travail en faisant participer les 
entreprises, non seulement dans le cadre de partenariats, mais aussi en renforçant la 
composante «en cours d’emploi». Pour mieux rapprocher l’offre et la demande et 
faciliter les choix de formation et de carrière, les gouvernements devraient diffuser 
davantage d’informations sur les besoins en compétences existant sur le marché du 
travail.” (CCE, 2006)

Peut-on être encore plus clair que cela ?

Bibliographie
CCE. (2005). Proposition de Recommandations du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, COM(2005)548 final.
CCE. (2001). Les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation, Rapport de la Commission, COM(2001) 59 final.
CCE. (2006). Efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation, COM(2006) 481 final {SEC(2006) 1096}.
CEC. (2005). Progress towards the Lisbon objectives in education and training, Commission Staff working Paper, 2005 report. SEC (2005) 419.
CEC. (2006). Accompanying document to "Efficiency and equity in European education and training systems", Commission Staff Working Document, COM(2006) 481 final.
CEC. (2005). Study on "The Returns to various Types of Investment in Education and Training" Completed by London Economics, Presentation of the Study. Projects in "Economics of Education". 
Hanushek, E. A. (2002). The Failure of Input-based Schooling Policies. NBER Working Papers, 9040.
Hecker, D. E. (2005). Employment outlook: 2004–14, Occupational employment projections to 2014. Monthly Labor Review. 
Hirtt, N. (2003) Marchés scolaires, filières, sous-financement : la catastrophe scolaire belge. L'école démocratique, juin 2003.
Krueger, A. (2003). Economic considerations and class size. Economic Journal, 113, 113.
OECD. (1996). Adult learning and Technology in OECD Countries.
Pont, B. & Werquin, P. (2001). Nouvelles compétences: vraiment ? L'observateur de l'OCDE. 
Wößmann, L. & Schütz, G. (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, Analytical Report for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE) to accompany the Communication and Staff Working Paper by the European Commission under the same title. SWP_060426, 43.